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    学习动机
教学目的与要求：了解学习动机与需要、诱因的关系以及学习动机的作用、类型。掌握学习动机的强化理论、成就动机理论、归因理论以及自我效能感理论。掌握运用相关原理培养和激发学生学习动机的基本策略。
教学重点与难点：学习动机的强化理论、成就动机理论、归因理论以及自我效能感理论的基本观点，培养和激发学习动机的策略。
教学内容：              

第一节  学习动机概述

一、学习动机与需要、诱因的关系
（一）动机的定义与作用
1．定义：动机是直接推动有机体活动以满足个体需要的内部状态,是行为的直接原因和内部动力。
2．动机的作用：
（1）激发行为
（2）行为定向
（3）维持行为
（二）学习动机的定义和构成
1.定义：直接推动学生进行学习活动的内部动力。
2.构成：学习动机由内驱力和诱因两个基本因素构成
（1）内驱力
内驱力是指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。内驱力与需要成正比
（2）诱因
诱因是指引起个体动机的外部刺激或情境，是有机体趋向或回避的目标。
分类：
①正诱因：驱使个体趋向或接近目标的诱因
②负诱因：驱使个体逃离或回避目标的诱因
诱因具有诱发或激发个体产生目标指向行为的作用，诱因的作用因人而异。
 (3)关系
内驱力与诱因的关系既有区别又有联系。
区别在于，内驱力存在于有机体的内部，诱因则存在于有机体的外部。
其联系在于既没有无内驱力的诱因存在，也没有无诱因的内驱力存在。可以先有内驱力而后选择行动目标，也可以先有诱因发需要，然后唤起内驱力。
学生的学习动机常常是由内驱力和诱因的相互作用决定的。
（三）学习动机的特征
内驱力和诱因这两个基本因素决定了学习动机具有活动性和选择性两个特征。
（1）活动性：学习动机能够推动学生进入学习的活动状态。
（2）选择性：学习动机推动学生选择一定的活动，而相应地忽视其他活动。
二、学习动机的作用
(一)一般来讲，学习动机对学习有促进作用。学习动机的水平越高，其学习效果越好。但学习效果与学习动机的关系并不总是一致的。
(二)耶基斯-多德森定律
学习动机的最佳水平往往因课题性质不同而不同。①当学习比较容易的课题目时，学习效率会随着学习动机强度而提高；②当学习比较困难的课题时，学习效率反而会因学习动机强度的增强而降低；③在一定范围内，学习动机强度的增强有利于学习效率的提高，特别是在学习力所能及的课题时，其效率的提高更为明显。

                         耶基斯-多德森定律曲线
(三)伯奇的实验
伯奇的实验研究说明，高度强烈的学习动机和低强度的学习动机一样降低学习效率。因为动机过强，紧张和焦虑强度过高，注意与知觉的范围缩小，思维受到一定的抑制，这些都会给学习带不良的影响。
（四）布卢姆的观点
布卢姆认为学习动机与学习效果之间的关系到不是一种单向关系，而是一种相互依存的双向关系。学习动机固然可以增加学生的行为方式来促进学习，但学生所学的知识又可以反过来进一步增加学习动机。
（五）我国学者的观点
我国学者认为对于尚无学习动机的学生，最好的方法是无论其当时的学习动机的状态如何，教师都应该集中精力搞好教学，使学生学懂、学会，从成功的学习开始，尝到学习的甜头，依靠富有成效的教学业绩来增强学生的学习动机。
三、学习动机的类型
（一）苏联的心理学家们根据学习动机的的来源分为
1．内部动机
2．外部动机
（二）美国的心理学家根据学习动机的社会性分为
1．交往动机
2．成就动机
（三）我国心理学家
根据学习动机的作用分为：
1．直接近景性学习动机
2．间接近景性学习动机
根据学习动机是否处于活跃和主导状态分为
1．主导性学习动机
2．辅助性学习动机
第二节  学习动机的理论
一、强化理论
    1. 行为主义认为，动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，强化是引起动机的主要因素。人的某种行为倾向取决于先前的学习行为与刺激因强化而建立的牢固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复的可能性，任何学习行为都是为了得到某种报偿。
2.强化的分类
    强化从性质上可以分为正强化和负强化。
    强化从程序上可以分为连续强化和断续强化。
3.继续强化的分类
    首先,从时间上可将继续强化分为固定时间间隔强化和不固定时间间隔强化。
    其次,根据强化与反应次数的关系可将继续强化分为固定频率间隔强化和不固定频率间隔强化。
4.强化对人的认知和情感都有影响。
二、需要层次理论
联结主义派心理学家主张用强化或避免惩罚来解释学习动机，人本主义心理学家喜欢用需要的满足来解释动机，马斯洛(A.H.Maslow,1970)则是其中一个典型代表。他强调人类的动机是由多种不同性质的需要组成的，他把人类纷繁复杂的需要归为七类（如图13-2所示）。因各种需要之间有先后顺序和高低层次之分，因此其理论被称为需要层次理论。

（一）需要的层次
马斯洛假定人类有七种基本需要：（1）生理需要指维持生存及延续种族的需求，诸如有机体求食、求饮、睡眠和性欲等的需要。(2)安全需要指个体希望受保护和免遭威胁从而获得安全感的需要，如危机之中求人保护、困难时求人帮助、生病时求医等。（3）归属与爱的需要指被人接纳、爱护、关注、鼓励及支持等需求。(4)尊重的需要指个人对自己的尊严和价值的追求，诸如被人认可、赞许、尊重、关爱等。（5）认知的需要指满足好奇心，寻求了解、解释和理解的需要，诸如探索、试验、观察、询问等。（6）审美的需要指人具有对真、善、美的事物的内在要求，如希望事物有秩序、有结构、顺自然、循真理等心理需要。(7)自我实现的需要指一个人有充分发挥自己才能和潜力的需要，力求实现自认为所能之事，如发挥个人的潜在能力、创造力等，实现了某种目标，从而体现了自身存在的价值。自我实现是完满的人性的充分体现，是人的终极追求，它的实现会使人产生一种高峰体验。
马斯洛认为，在上述基本需要的满足过程中，各种需要不仅有层次高低之分，而且有前后顺序之别，只有低层次需要得到基本满足后，才能产生高层次需要，直到潜能的充分发挥即自我实现。不过基本需要的满足不是遵循“全”或“无”的原则，而是遵循 “部分”原则。这就意味着人们进行学习的最终目的是为了自我实现，自我实现是一种重要的学习动机。
（二）基本需要和心理需要
1970年，马斯洛又将以上七种层次的需要分为两大类，较低的前四层称之为基本需要(basic needs)，较高的后三层称之为成长需要(growth needs)。基本需要是由于生理上或心理上缺失而产生，因而也称“缺矢需要”(deficiency needs)，基本需要或缺失需要一旦获得满足，其需要强度就会降低。因此，个体所追求的缺失性目的物是有限的。心理需要又称成长性需要，成长性需要的需求强度因获得满足而增强，也就是说在成长需求之下，个体所追求的目标是无限的，成长性需要永远也得不到满足。实际上，求知和理解世界的需要满足得越多，人们学习的动机越强。
二、成就动机理论
    1.成就动机理论的起源
①始于美国心理学家默瑞于20世纪30年代提出的成就需要。
    ②成就动机研究真正开端是麦克利兰和阿特金森1953年合著的《成就动机》一书，他们用主题统觉测验来测量成就动机
    2. 成就动机的概念
成就动机是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要。
3. 阿特金森的成就动机模型公式
阿特金森在20世纪60年代中期提出的成就动机模型影响较大。
阿特金森指出，规定某一动机强度的因素有动机水平、期望和诱因。其关系表现为下面的公式：
              动机的强度=f(动机×期望×诱因)
    4.人在追求成就时的两种倾向
一种是不畏困难达到目标的追求成功倾向,一种是害怕失败、避免屈辱的回避失败倾向。
    5.成就动机高的人和成就动机低的人的不同表现
成就动机高的人追求成功的倾向大于回避失败的倾向，成就动机低的人追求成功的倾向的小于回避失败的倾向。
成就动机高的人在完成任务上追求成功的倾向强，在选择目标时选择难度适中的目标和课题。成就动机低的人在完成任务上防止失败的倾向强，在选择目标时选择容易的或困难的目标和课题。其心理机制为成就动机高的人往往是通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成就动机低的人往往是通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心里烦恼。
四、自我决定理论
20世纪80年代,美国心理学家Deci Edward L. 和Ryan Richard M.等人提出了一种自我决定论 (Self-Determination Theory)。该理论认为人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展的潜能。所谓自我决定就是指个体充分认识个人需要和环境信息后，对行动所做出的自由选择，即它是一种关于经验选择的潜能。这种潜能可以引导人们从事感兴趣的活动，有益于能力发展，这种对自我决定的追求就构成了人类行为的内在动机。随着研究的不断深入，自我决定论已经形成以下四种分支理论：
（一） 基本心理需要理论(Basic Psychological Need Theory)
该理论认为，每个个体都有发展的需要，主要表现为自主需要、能力需要和归属需要，称之为人类的基本心理需要。同时，该理论还认为个体的目标定向影响到基本心理需要的满足。
（二）认知评价理论(Cognitive Evaluation Theory)
认知评价理论主要探讨了内在动机的影响因素尤其是社会环境因素对内在动机的影响。
首先，该理论认为报酬、反馈、交流、免受贬低性评价等社会事件通过个体的能力知觉影响内在动机。
其次，满足人们自主需要的环境也能促进行为的内在动机。
第三，归属需要也与内在动机有关。
（三）有机整合理论(Organismic Integration Theory)
该理论把动机分为内在动机、外在动机和无动机三种类型。内在动机是人类固有的一种追求新奇和挑战、发展和锻炼自身能力、勇于探索和学习的先天倾向，高度自主，代表了自我决定的原型；外在动机是指个体并非出于对活动本身的兴趣，而是为了获得某种可分离的结果(Separable Outcome)而从事某种活动的倾向。
1．外在动机的类型
根据个体对行为的自主程度，有机整合理论把外在动机分为四种类型:
（1）外在调节型。这种动机类型的个体完全遵循外部规则，其行为是为了满足外在要求或获得附加报酬，体验到冷漠或被控制。自主程度最小。
(2)摄入调节型。这种动机类型的个体虽然吸收了外部规则，但并没有完全内化为自我的一部分，相对受到控制，其行为是为了展示自己的能力(或避免失败)，维持价值感。
(3)认同调节型。这种动机类型的个体对行为目标或规则进行有意识评价，如果发现该行为重要，就内化为自我的一部分。自我决定成分较高。
(4)整合调节型。这种动机类型的个体行为与其价值观和需要相一致，与自我充分同化。其行为是为了获得某种可分离的结果，自我决定成分最高。
2．促进外在动机内化的因素
有机整合理论认为影响外在动机内化的环境因素主要有三个:
（1）能力知觉。个体对能力的知觉可以促进外在动机的内化。个体更有可能接受并重视产生效能感的某项活动。例如，有的学生还没有掌握或理解基本原理就直接进行操作，其行为动机主要是外在调节或摄入调节。
(2)自主性体验。这是促进外在动机内化的关键性因素。只有处在可以自由选择的环境中，思维方式和行为不受外界束缚，个体才能对外在规则进行有效整合。
(3)归属感。Ryan ,Stillre和Lynch(1994)研究表明：大多数感觉到老师的精心照顾并可以和老师建立安全关系的学生，对学校规则内化较好。
（四）因果定向理论(Causality Orientation Theory)
因果定向理论认为个体具有对有利于自我决定的环境进行定向的发展倾向。一般存在三种相对独立的因果定向：自主定向、控制定向和非个人定向。
自主定向是指个体对能够激发内在动机的环境的定向。高自主定向的个体倾向于自我创新，寻求有趣、有挑战的活动，勇于承担责任。
控制定向是指个体受报酬、限期、结构( Structures)、自我卷人(Ego -involvements)和他人指令控制的倾向。高控制定向的个体易于依赖报酬或他人控制，与他人的要求一致，注重财富、荣誉和其它外界因素。
非个入定向是指个体认为满意的结果是运气的产物，自己无法控制。他们漫无目的，希望事情一成不变。
综上所述，自我决定论强调自我在动机过程中的能动作用，认为人的自我决定能力在于能够灵活控制自己和环境之间的相互作用，是对动机理论的丰富和补充，对老师等激发学生的学习动机具有一定的实践指导意义，代表了当前动机理论的研究趋向。但是，它把人类某种单一的社会需要——自我决定视为推动人类行为的根本动因，忽视了人类动机行为的复杂性。而且也没有科学阐释自我调节的内在机制，自主等基本概念遭到质疑，有关假设也有待于进一步验证。因此，作为一种新近发展起来的认知动机理论，自我决定论仍有待于完善。
五、归因理论
（一）海德的观点
归因理论是由美国心理学家海德最早提出来的，指出人们会把行为归结为内部原因和外部原因。
（二）罗特的观点
罗特根据控制点把人划分为内控型和外控型，内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成功与失败都归因于压力以及运气等外部因素。
（三）维纳的观点
     1. 维纳认为可以根据控制点这一维度把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因。他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。
（四）归因引起的相应的成就行为
第一，归因将导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化。
第二，归因将导致人们出现不同的情感反应。
第三，归因将导致人们产生不同的责任判断。
六、自我效能感理论
（一）自我效能感的概念
自我效能感指对自己是否能够成功的进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。这一概念是美国心理学家班杜拉最早提出的。
班杜拉认为，行为出现的原因不是随后的强化，而是人在认知到行为与强化之间的相倚关系之后产生的对下一步强化的期待。
班杜拉把期待分为“结果期待”和“效能期待”两种。
结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。
效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的自我效能感，并会去进行那一活动。

班杜拉不仅指出结果期待会对人的行为发生重要的影响，而且强调效能期待（即自我效能感）在调节人的行为上具有更重要的作用。以往动机理论的研究停留在提供什么强化才能促进行为上。但是，人在掌握了相应的知识和技能，也知道了行为将会带来什么样的结果之后，并不一定去从事某种活动或作出某种行为，因为这要受自我效能感的调节。能取得好成绩固然是每个学生的理想，但力不从心之感却会使人对学习望而生畏。所以，在有了相应的知识、技能和目标时，自我效能感就成了行为的决定因素。
（二）自我效能感的功能
（1）决定人们对活动的选择，以及进行该活动的坚持性。
（2）影响人们在困难面前的态度。
（3）影响活动时的情绪。
七、成就目标理论
成就目标是个体为了获得或达到有价值的结果或目的参与成就活动的原因。成就目标理论是目标理论的新发展，是以阿特金森的成就动机理论为基础，在Dweck（Dweck，1986; Dweck&Leggett,1988）能力理论基础上发展起来的一种社会认知取向的学习动机理论。
（一）能力的内隐观与成就目标
Dweck认为人们对智力和能力的看法持有两种不同的内隐观念，即能力增长观（incremental theory）和能力实体观（entity theory）。前者认为智力或能力是可以培养和发展的，随着学习的进行，能力可以得到提高；后者认为智力或能力是天生的、固定不变的，不会随学习的进行而得到改变。
由于人们持有的能力内隐观不同，因此，在成就情境中，追求的成就目标也存在差异。儿童追求的成就目标主要可分为学习目标和成绩目标。追寻学习目标的个体认为智力是可以培养、可以发展的，因而力求掌握新的知识和提高自己能力；追寻成绩目标的个体则认为智力或能力是天生的、固定不变的，因而力求搜集与能力有关的证据以获得对自己能力的有利评价，避免消极评价。
（二）无助和掌握两种动机模式的心理特点
与成就目标的划分相一致，德威克（1980）在对儿童的成就行为研究中，发现具有同等能力的儿童在失败情境或挑战性任务面前存在两种不同的动机模式：一种是无助模式（helplness）,另一种是掌握模式（mastery-oriented）。具有学习目标的个体关注自身能力的提高与知识的掌握，因而在学习过程中易形成掌握模式；而具有成绩目标的个体更多地关注自己的能力和他人的评价，易于形成无助模式。Dweck通过一系列实验研究表明，两种动机模式在认知、情感和行为方面表现出不同的特点，见表12-2。
表8-1  Dweck理论中成就目标及相应的动机模式

智力概念
成就目标
动机模式
特征表现
智力是后天培养的可以变化的
学习目标
掌握模式
认知：关心“如何尽快提高自己的能力？”关心学习的过程。对成败进行努力和策略归因。
情感：面对失败，焦虑程度适中。
行为：敢于面对挑战性任务，对困难坚持性高。
智力是天生的是固定不变的
成绩目标
无助模式
认知：关心“自己的能力是否充分”关心对能力的评价结果，对成败进行能力归因。
情感：面对失败易产生高焦虑
行为：不敢面对挑战性任务，对困难坚持性低。
（三）成就目标理论的发展
成就目标的理论提出后，在此领域内引发了大量的研究。目前关于成就目标的已有研究主要集中在两个方面：一是成就目标的分类研究，一是在分类研究过程中，探讨成就目标与动机、认知、情感和行为过程的关系的研究。
在早期研究中，心理学家提出了两种成就目标：掌握目标和成绩目标（有的研究称这两种目标为“掌握关注和能力关注”或称为“学习目标和成绩目标”、“任务卷入和自我卷入”、“掌握定向和成绩定向”）。掌握目标是以学习、掌握知识为目的的成就目标取向，掌握目标定向的个体关注对任务的掌握、理解和能力的发展；成绩目标是以追求高成绩、证明自身能力为目的的成就目标取向，成绩目标定向的个体关注和他人的比较，以获得对能力的积极评价和避免消极评价。
人们还探讨了两种成就目标与认知、情感和行为的关系。一般来说，掌握目标产生适应性的认知、情感和行为模式，掌握目标定向的个体具有以下特征：能够运用深加工策略和自我调节策略；对成败进行努力和策略归因；面对失败，焦虑程度适中；面对困难具有高坚持性，愿意选择挑战性任务；具有创造性，内部动机高；适当的寻求帮助。而成绩目标引起非适应性的认知、情感和行为模式，成绩目标定向的个体采用浅加工策略；对成败进行能力归因；面对失败易产生高焦虑；不敢面对挑战性任务，对困难坚持性低（Dweck﹠Leggett，1988）。
在两分法基础上，一些心理学家把接近-回避的倾向结合进以往的分类研究，提出并证实了成就目标存在的三种类型：掌握目标、成绩-接近目标、成绩-回避目标（Elliot﹠Harackiwicz，1996；Skaalvik，1997；Middleton﹠Midyely，1997；张咏梅等，1999）。成绩-接近目标关注于表现得比他人更好或更聪明，指向于得到对能力的积极判断；成绩-回避目标关注于不比别人更差或更蠢笨，指向于回避对能力的消极判断。这些研究同时发现，成绩-接近目标对认知和动机具有积极的促进作用：如促进学习策略的运用，提高学习兴趣和任务价值等。但是成绩-接近目标能引发焦虑以及其它消极情感，不利于一些适应性策略如学业求助的运用。成绩-回避目标引起的是非适应性模型，导致消极的认知、动机、情感和行为的表现。比如更少地使用策略，内部动机降低，产生焦虑，等等。
三分法虽然把接近-回避倾向结合进掌握-成绩区分之中，发展了成就目标的分类研究，但这种结合还不够彻底，不能全面地概括现实生活中可能存在的成就目标类型，比如那些有高自我标准的个体力求完美，从不愿意犯错误，三分法对此是无法解释的。最近，Pintrich和Elliot等人指出，掌握目标也具有接近-回避的区分，从而提出(Pintrich，2000；Elliot，Thrash，2001)并证实了（Elliot，McGregor，2001；梁国胜，2002）成就目标存在的四种类型：掌握-接近目标、掌握-回避目标、成绩-接近目标、成绩-回避目标。
Urdan于1997年提出应将社会目标纳入目标理论，这样才能更深刻地理解成就动机理论。Nicholls和Ford将社会目标划分为两种：社会赞许目标（如取悦成人）和社会责任目标（如按时完成任务，做自己应该做的事情），并指出这些积极的社会目标是解释学生学业动机的潜在重要因素。Wentzel等认为课堂中的社会目标对于学业成绩有一定的积极作用。她的研究表明社会责任目标如果是独立和及时完成任务，则与学业成绩有正相关，而社会赞许目标与学业成绩无关或负相关。

第三节  学习动机的培养和激发
一、学习动机培养与激发的一般原则
(一)给学生以成功的满足和失败的挑战
(二)保持学生合理的期待
(三)坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅
(四)合理运用外部强化
(五)教学与教育相结合
二、学习动机的培养
学习动机以学习需要为基础，培养学生的学习动机，中心环节是让学生形成对学习的需要。
(一)进行人生观教育，增强学习责任感
(二)利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要
(三)培养学生的学习兴趣
1.教育学生明确学习知识的社会意义
2.组织学生参加实践活动
3.使学生获得某一领域的知识和经验
三、学习动机的激发与维持
(一)明确学习的目的和意义
(二)创设问题情境，激发学生的求知欲
创设问题情境时要注意：①问题要小而具体；②问题要新颖而有趣；③要有适当的难度；④要富有启发性。⑤在学生力所能及的范围内，引导他们自己得出结论，自己概括出定义、定理和法则，即进行研究性学习。
(三)教学内容新颖，教学方法灵活多样
应该注意的是，在运用上述措施激发学习动机时应避免两种倾向：①避免兴趣主义。如果脱离教材内容单纯从个人兴趣出发，就会使学习有所偏废，从而影响基础知识和基本技能的掌握。②避免形式主义。必须从学生已有的知识基础和接受能力出发，并考虑到学生的心理发展水平，采用的教材和教学方法应使学生在经过努力后能顺利完成学习任务。
(四)提供明确的学习反馈
(五)教师的评价及适当的表扬、批评
(六)适当地开展竞赛活动
为使竞赛能对绝大多数学生起到激励的作用，应该注意以下几点：① 加强对竞赛的宣扬教育工作。提倡“友谊第一，比赛第二”，同时制定必要的规则防止弄虚作假。② 增加获胜的机会。竞赛内容、方式不要单一化，使尽可能多的学生获得成功。③ 鼓励学生自我竞赛。让学生从自己的过去与现在的进步中获取动力，争取这次成绩比上次好，今年成绩比去年好，这同样可以起到激励的作用。④ 不宜过多地进行竞赛。频繁的竞赛活动会失去对动机的激励作用，也会使学生负担过重。
思考题
1. 什么是动机和学习动机？
2. 学习动机和学习活动直接的关系表现在哪些方面？
3. 简述强化动机理论、需要层次理论、成就动机理论和成败归因理论的主要观点。
4. 学习动机培养与激发的一般原则是什么？
5. 如何培养学生的学习动机？
6. 如何激发与维持学生的学习动机？
7. 结合本章的教学内容设计一个培养与激发学生学习动机的方案。