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新《纲要》的知识观与幼儿园课程内容
《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）第二部分对教育内容和规定的表述与以往有较大的不同，这里没有单独列出一个幼儿“应当学”或教师“应当教”的知识或技能的清单，而是通过对教师提出规定——做什么、如何做和追求什么，将教育内容涵盖于其中。
　　这样的表述方式是服从并服务于当前幼教改革的目的和所提倡的新教育价值观的，是新知识观的直接体现。
　　一、关于知识观
　　所谓知识观，简朴地说就是对知识的见解。它要解答的基本问题有：什么是知识？什么是有价值的知识？个人如何获得知识？对以上问题的不同回答便形成了不同的知识观。
　　传统上，人们一直把知识看作是对世界的表征，即对世界的描述和解释。人类把在结识世界和改造世界的过程中所形成的普遍性、规律性的结识（涉及客观事实、原理、规律、理论等等）用语言或其他符号表述并记录下来，就形成了知识。对于学习者来说，知识是学习的客观对象，是独立于学习者之外、与学习者的经验和认知方式无关的客观存在。学习者的重要任务就是掌握它。学习的过程就是知觉、记忆、理解它的过程。
　　而新知识观则认为，知识是一种关系体系，是“主体通过与其环境互相作用而获得的信息及其组织”。知识不仅是一种客观存在（人类的知识），也是“个人头脑的发明物”（个人的知识），“当个人通过社会过程领悟到各种事实材料之间的联系、把经验加以组织并对日益复杂的意义锁链进行推论时，知识便随之产生和发展”。因此，“个体是‘意义的发明者’，他可以把事实材料纳入他自己关于事物的组织结构中，并将这一结构与他的已经作为经验而独有的那些东西用自己独特的方式联系起来”。知识并非只有单一的存在形式，以语言和各种抽象符号形态存在的陈述性（表征性）知识只是知识的一种形态；而“做”的知识（程序性知识）和“实践”、“体验”的知识也是知识的重要类型。
　　总之，新旧知识观在以下几方面有着重大不同。
　　（ｌ）旧知识观把知识仅仅看作是对世界的描述与解释（即“是什么”和“为什么”），新知识观则认为实践自身——“做”的能力（“会做”和“知道如何做”）也是知识。“知识一直都被视为对‘是什么’的探索；一夜之间，它就开始致力于‘做什么’，变成了一个资源和有用的东西”。
（２）旧知识观将知识看作是静态的、结论性的，而新知识观把知识看作是动态性的、过程性的，是对开放的、复杂多变的现实的解释，而不是对封闭的、稳定的意义系统的客观反映。
　 （３）旧知识观认为知识具有客观性、普遍性和绝对性，新知识观则同时强调它的主观性、个体性和相对性，即对学习者的依存性，把“知者”与“被知者”，即学习者和学习的对象紧密地联系在一起。
　 （４）旧知识观把知识的获得视为信息的接受，而新知识观则把它理解为意义的建构，因此，旧知识观把知识和知识获得的方式看作是两个互相独立的概念，而新知识观则将两者视为密不可分的整体。
（５）旧知识观将知识领域分解为各门学科分别加以研究，而新知识观认为世界原本是一个统一的整体，人的结识也是“复合性”的，即结识主体的情感态度、认知特点、个性特性等因素会同时影响结识过程，因此，新知识观强调知识的整体性、综合性，强调各类知识之间内在的有机联系。
二、《纲要》中的知识观
知识观的问题是一个重要的理论问题，也是一个现实问题，如何理解和选择作为教育内容的知识，如何引导儿童的学习，追求什么样的学习结果，都是知识观的反映。
以新的知识观来诠释幼儿园教育内容，可以说是《纲要》的重大突破之一。
如前所述，《纲要》没有像以往那样开列出一个幼儿“应当学”或教师“应当教”的知识技能的菜单，而是通过对教师提出“做什么、如何做和追求什么”的规定，将教育内容与教育环境、教师的任务、儿童的活动、儿童的发展融合在一起。例如：
“发明一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其别人交谈，体验语言交流的乐趣，学习使用适当的、礼貌的语言交往。”（《纲要·语言》）
“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择、计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不容易放弃克服困难的尝试。”（《纲要·社会》）
“提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官、多种方式进行探索提供活动的条件。”（《纲要·科学》）
“鼓励幼儿用不同艺术形式大胆地表达自己的情感、理解和想象，尊重每个幼儿的想法和发明，肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式，分享他们发明的快乐。”（《纲要·艺术》）
从类似的表述中，我们可以感受到《纲要》的教育内容
“情景化”、“过程化”、“活动化”、“经验化”的特性，以及从重静态的知识到重动态的活动、从重表征性知识到重行动性知识、从重“掌握”知识到重“建构”知识的变化。
所谓教育内容的“情景化”，是指“环境会说话”，会潜移默化地影响人。
所谓教育内容的“活动化”，是指活动既是教育内容的载体，也是教育内容的自身。
教育内容的“过程化”，强调的是活动过程与方式方法自身的教育功能。
教育内容的“经验化”，强调要注重儿童的经历、感受、体验（非语言形态的知识）的教育价值。
知识观的变化影响的不仅是教育内容，并且是整个课程与教学体系。
（１）课程不再仅仅被看作是特定知识体系的载体，而被视为师生共同参与的探求知识的活动。
（２）“内容不再信息为特性，而是蕴涵在信息的背景与意义之间的联系之中，过程也不仅仅以‘方法’为特性，而要面向内容，不断扩展内容之间的联系”。学习“内容”与学习“过程”，学习者和学习对象已经变得密不可分。
（３）教学不再只是知识的传承过程，而是探求知识、建构知识的过程。
（４）教师不再作为知识的权威代言人将预先组织的知识体系传递给学生，而是学生学习活动的“支持者、帮助者、引导者”；学生不再作为知识的接受者被动地听从教师的指令，而要带着各自的爱好、需要和已有经验直接与客观世界进行对话，探究和发现知识，了解知识产生、发展的条件、背景及其价值，“体验知识产生的过程”。
三、新知识观与幼儿园课程内容
分析一下《纲要》的有关部分可以发现，以各种活动为表现和组织形式的幼儿园课程内容同样包含以下基本成分：①关于周边世界（涉及自己）的浅显而基本的知识经验；②关于基本活动方式（涉及结识活动）的行动经验（“做”的经验）；③关于发展智力、提高各种基本能力的经验；④关于对待世界（涉及自己）和活动的态度，即情意方面的经验。
１。关于客观世界的粗浅的基础知识。
这类知识指的就是前面所提到的“描述与解释”世界的知识。尽管新知识观反对把知识　　仅仅看作是对世界的描述与解释，但这并不意味着可以忽视这类知识。应当看到，关于客观　　世界的知识是人类智慧和文化的结晶，具有多种功能与价值。前苏联教学论专家沃·维·克拉耶夫斯基指出，知识具有三个功能：①本体论功能（建立对周边世界的观念，涉及理论观念）；②定向功能（指明活动的方向和方式）；③评价功能（指明社会所持评价态度的标准及社会的抱负体系）。具体地说，知识能形成关于周边世界的理论观念，因而能为活动和行动确立方向，并成为评价客体的依据。
对于幼儿来说，掌握有关客观世界的粗浅的基础知识是必要的，由于它不仅能帮助幼儿结识自己生活的环境，还会通过这种结识影响他们的行动，比如避开危险、节约资源、从事有助于自己和别人健康的活动等。同时，知识还具有发展价值，是智力（如分类、概括等）发展、能力提高和情感态度培养的基础与前提。离开知识这种精神营养来奢谈促进发展是毫无意义的。
这样看待知识并不意味着否认幼教改革中对过去“重知识、轻能力”倾向的批判。以往批判的“重知识”，重的是死记硬背的知识，由成人强行灌输、幼儿不需要也不理解的知识。
这样的知识尽管幼儿也能鹦鹉学舌式地背下来，但往往因缺少理解、无法应用，或者不久忘掉，或者变成“死知识”。这种知识不仅不具有促进发展的意义，还会给幼儿带来很大的学习压力，减少对学习的爱好，甚至导致一种所谓的“习得性愚蠢”——对学习的无能感和由此产生的自信心的丧失。以幼儿的学习爱好和自信为代价换取这样的知识实在是一件得不偿失的事，因而受到大家的批评。
但批判的同时，要警惕从一个极端走向另一个极端——忽视必要的知识的学习。其重要表现是：选择课程内容时完全从幼儿的爱好出发，既不考虑哪些知识是幼儿必须掌握的，也不考虑如何帮助幼儿整理、扩充、提高其自然、零散的平常经验，使之概括化、系统化。虽然幼儿园课程不以传授系统知识为目的，不强调系统的知识学习，但一些生活必须的知识还是需要掌握的，帮助幼儿使其已有的知识经验系统化更是重要的，由于系统化自身也是一种认知方式，知识系统化的过程也是一个思维方式逐渐改造、思维水平不断提高的过程。
因此，在选择课程内容时需要克服这两种极端的倾向，将有助于幼儿获得必须的或具有发展价值的基础知识的内容纳入课程。这样的知识涉及：
生命活动必须的知识，比如与幼儿的健康、安全有关的知识；
有助于幼儿解决基本的生活、交往问题的知识，比如基本的社会行为规则、规则的意义等；
帮助幼儿结识自己生活环境的知识，如自然和社会环境中常见事物的名称、属性，幼儿能理解的事物之间的关系和联系等：
为此后学习系统的学科知识打基础的知识，比如基本的数、量、形、时间、空间概念等；
为成长为未来社会的高素质公民奠基的知识，如简朴的环保知识等。
以上所列几类知识或许并不完全，互相之间也有交叉，但无疑是比较基础性的。要强调的是，选择这些基础知识，并不意味着只能将这些知识由成人直接呈现或灌输给幼儿，教师应根据内容的性质和特点，灵活运用环境熏陶、活动参与、亲身经验及必要的讲授来引导儿童学习。
２。基本的活动方式、方法的知识和经验。
这类内容即所谓“过程性知识”、“做的知识”。
生命活动必须的知识，比如与幼儿的健康、安全有关的知识；
有助于幼儿解决基本的生活、交往问题的知识，比如基本的社会行为规则、规则的意义等；
帮助幼儿结识自己生活环境的知识，如自然和社会环境中常见事物的名称、属性，幼儿能理解的事物之间的关系和联系等：
为此后学习系统的学科知识打基础的知识，比如基本的数、量、形、时间、空间概念等；
为成长为未来社会的高素质公民奠基的知识，如简朴的环保知识等。
以上所列几类知识或许并不完全，互相之间也有交叉，但无疑是比较基础性的。要强调的是，选择这些基础知识，并不意味着只能将这些知识由成人直接呈现或灌输给幼儿，教师应根据内容的性质和特点，灵活运用环境熏陶、活动参与、亲身经验及必要的讲授来引导儿童学习。
２。基本的活动方式、方法的知识和经验。
这类内容即所谓“过程性知识”、“做的知识”。
人无时无刻不在活动，活动是人存在的形式，也是人发展的方式。人类的活动大体有生产劳动、社会交往、科学实验等几种基本类型，每一类活动都有自己的一些基本方式方法、基本的原理原则。这些基本的活动方式是每个人都需要掌握的，掌握它们不仅可以提高人的生存能力，也可以让人体验到活动成功的快乐。
幼儿的基本活动从大体上看，也无非是生活、交往、学习等，具体又可分为自我服务、身体锻炼、游戏、观测、探索、交流、表达等，各种活动都包含着一些基本的方式方法、技能技巧。如，如何借助于“工具”达成目的，选择什么样的工只是最适合的，如何灵活地使用工具，如何计划自己的活动，碰到困难如何解决，如何参与到同伴群体中去，采用什么方式可以让别人及其他活动中。教师只要具有这样一种意识，就可以随时抓住教育的时机，指导幼儿的学习。例如，小雪希望加入“过家家”的游戏。她提出了“让我和你们一起玩好吗”的请求，但被以“人够了”的理由拒绝了。之后，她又几次提出这样的请求，甚至说“求求你们了，让我参与吧，让我干什么都可以！”但仍然无效。这时，一个男孩走过来，用手做敲门状，嘴里同时发出“咚咚”声。“谁呀？”“我！煤气公司的！公司让我来检查一下你们的煤气灶有没有问题！”“啊！师傅，快请进来吧！”……男孩顺利地参与到游戏小组中去了。教师把这一切看在眼里。她让小雪讲一讲男孩采用的办法，启发她也想一种别人难以拒绝的方式。后来，小雪便以送生日礼物的“老师”的身份加入了游戏。
３。发展幼儿的智力和能力的活动与经验。发展幼儿智力和能力是幼儿园教育的重要目的之一，因此，课程内容中必须包含这一部分，并且应占有相称的比例。
智力（核心是思维能力）和能力的特性之一是“问题性”，也就是说，只有在解决问题的过程中、在实际“做”的过程中它们才出现并活跃起来。幼儿的智力和能力经常表现在解决活动时所碰到的问题中，并在解决问题的过程中得到发展。解决问题一般要通过几个阶段：发现问题（即意识到困难或问题），提出问题（通过度析明确问题），寻找线索（搜集有关的事实），形成假设（提出各种也许的解释或解决问题的办法），用适当的方法或手段验证假设，得出结论，即解决了问题。对幼儿来说，验证假设要靠“做”。假如一个假设被“证伪”，即被否认，那么还需要提出新的假设，再次检查……多次反复，直至得出结论。因此，幼儿园课程应涉及那些可以构成幼儿的“问题”的内容，让他们的智力和能力在解决问题的过程中得到提高。
幼儿的问题经常出现在生活中、游戏中、交往中和与环境的互相作用中。例如：
几个孩子比赛谁跳得远，可每人起跳的地方有前有后，如何比较
一个幼儿偶尔注意到鱼缸里的水变少了，是被鱼喝掉了吗
这里不时有孩子为骑一个小三轮车而“告状”，能不能自己解决，如何解决更好？
这些都是包含着“问题”的学习内容。因此，运用生活中幼儿经常碰到的或感爱好且有价值的问题作为课程内容，既有助于激发他们学习的积极性，也
有助于发展他们的智力和能力。
教师也可以故意“制造”一些问题，或将必要的学习内容转化为幼儿可以研究的问题，以促进幼儿智力的发展。
例如，影子是孩子司空见惯的现象，但他们真正注意过影子吗，教师不妨让孩子画一画“我和我的影子朋友”，然后去和实际的影子对比一下，也许会发现不少有趣的“问题”：画中的自己和影子像是一白一黑的孪生兄弟（姐妹），各自独立地并排站立，而阳光下的影子却躺在地上，并和自己脚对脚。能让影子和自己并排站立吗，能把它和自己的脚“切开”吗
再如，幼儿—般认为物体沉在水里的原出是“由于它重”，重量是惟一的因素吗？用天平称一称，找出一个比刚才下沉的物体轻的泡沫板，试一试，再找找因素，再验证一下，等等。
也许很多问题在幼儿期得不出一个明确的答案，但是，尝试解决问题寻求答案的过程，无疑使幼儿体会到如何去思考，感受到影响事物因素的复杂性，学习多角度考虑问题，同时，“做科学”的经验和能力也在逐渐提高。
４。培养幼儿情感态度的活动和经验。
这里的情感态度指的是对人、对事、对己的一种倾向性，它构成行为的动机，影响人的行为。情感态度是随着着活动过程而产生的体验，类似的体验积累得多子，就形成了比较稳定的倾向性。因此，原则上讲，情感态度不是“教”出来的，它的形成是潜移默化的结果。
但这并不等于说课程无法对幼儿的情感态度倾向施加影响。心理学的有关研究表白，态度一般可以通过三种途径形成：①环境的同化作用。周边人对某事的评价会不知不觉影响儿童，使他们也持有同样的观点　摆经验的情绪效应。幼儿对使自己体验到快乐、满意的书物会形成积极的态度，如爱慕；对使自己感到痛苦的事物则形成相反的态度，如厌恶　臂理智分析。当幼儿结识到扦真正理解了某种事物或特定行为的实际含义时，会根据这种结识对它们形成“好”或“恶”的态度。
只要我们依靠研究所揭示的有关规律，选择适当的内容，提供关键性的学习经验，幼儿的情感态度同样可以按照我们希望的那样培养出来。
　　例如，为了培养幼儿的学习爱好（即一种对学习的积极态度），应当：
①让他们有机会探索他们感到好奇的事物，满足其好奇心；
②让他们在学习中获得某种快乐的体验，如感到有趣、令人惊讶、兴奋等；　
③让幼儿在学习过程中有自主感、成功感；
④让他们感到周边的人都爱学习，并且对幼儿的学习活动也很感爱好等。　　因此，选择的内容自身或学习活动应当有趣、有“悬念”，能使幼儿获得结识上的满足感，与幼儿快乐的情绪体验有关联，可以引起孩子的探索等。　　再如，对形成幼儿的自尊心来说，最重要的是让他们感到自己受尊重、受重视，在教师和同伴心目中有地位。而对于自信心的形成来说，活动中的成功体验，即“成功感”则是关键性的情感体验。这就规定在选择内容时能考虑孩子的意见，难度适宜等。当然，这已经不完全是内容自身的问题了。在幼儿期，学习爱好、自我价值感和自信心、责任感、团队归属感、关心、和谐、尊重、同情等都是应着重培养的情感态度。
　　应当说，课程内容与知识观有着密切而直接的联系，但如前所述，知识观的影响并不只是局限在对课程内容的理解和选择方面，“教什么”、“如何教”及“如何评价教学效果”等问题同样要受知识观的影响。因此，学习并理解《纲要》所提倡的知识观并将它转化为教育实践，是一段时间内的重要任务之一。