元宇宙场域下职业体验模式研究_张杰.pdf

2023.1职业教育研究职业体验是职业启蒙教育的重要途径，关系着个体职业生涯路径的开启和健全人格品质的培育。中小学综合实践活动课程指导纲要 指出：“职业体验指学生在实际工作岗位上或模拟情境中见习、实习，体认职业角色的过程，如军训、学工、学农等，它注重让学生获得对职业生活的真切理解，发现自己的专长，培养职业兴趣，形成正确的劳动观念和人生志向，提升生涯规划能力。”从近年来中小学职业启蒙教育的探索性实践来看，职业体验活动主要存在以下问题：其一，校际发展不平衡，不同学校模拟或联合社会机构开展职业体验活动的能力存在较大差别；其二，受空间限制较大，可供学生选择的职业体验活动形式不够丰富；其三，个性化程度低，教师难以为学生提供及时的、有针对性的指导，职业体验活动效果欠佳。因此，借助元宇宙技术在职业体验活动的场景创设、活动呈现、过程指导等方面所具备的优势，探索元宇宙场域下职业启蒙教育的开展模式，将有助于推动职业启蒙教育教学的实践创新和提质增效。一、“元宇宙”与“虚拟数字人”（一）“元宇宙”的内涵2021年被称为“元宇宙元年”。“元宇宙”（Meta-verse）一词随着UGC游戏公司Roblox上市成为“元宇宙第一股”而进入大众视野，随即受到微软、腾讯、字节跳动等互联网科技公司的高度关注，Facebook甚至更名为Meta，引发社会各界的广泛讨论。在中国，“元宇宙”被国家语言资源监测与研究中心列为“年度十大网络用语”1。元宇宙是真实世界经数字科技重构而成的虚拟场域，是物理空间与网络空间的统一体。人类通过元宇宙开启新型社会形态，将迎来经济、文化、教育、生活等各层面的深刻变革。“元宇宙”概念的出现最早要追溯到1992年美国科幻小说作家尼尔斯蒂芬森写作的科幻小说雪崩，在书中作者将元宇宙描述成一个与现实世界平行的虚拟城市环境，并命名为“元宇宙”（Metaverse）。“Metaverse”是由“meta”和“universe”组成的合成词，元宇宙场域下职业体验模式研究张杰1杨玉梅1罗丰2（1.湖南信息学院湖南长沙410012；2.长沙师范学院湖南长沙410012）摘要：元宇宙开启了新的教育形态，为职业启蒙教育教学实践提供了新思路和新方法。本研究从元宇宙与虚拟数字人的内涵与特征出发，结合职业体验的生成过程和心理机制，提出元宇宙场域下职业体验场景的关键构成要素，总结出该场景的三大核心特征：职业场景的沉浸式建构、体验活动的智能化导引和多维数据的持续性生成。将元宇宙场域下职业体验模式划分为环境感知、活动体验、效果评估与价值判断三个阶段，分别对应职业场景生成、职业体验过程和学生自我评价。最后提出回归现实世界、加强学科融合、推进共建共享等建议，以应对可能存在的学习者自我认知、职业体验兴趣、资源建设门槛等方面的挑战。关键词：元宇宙；虚拟数字人；职业启蒙教育；职业体验；教育模式中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1672-5727（2023）01-0012-07作者简介：张杰（1993），男，硕士，湖南信息学院信息科学与工程学院助教，研究方向为信息化教学资源与环境；杨玉梅（1990），女，硕士，湖南信息学院教务处科员，研究方向为科技与教育信息管理；罗丰（1994），女，博士，长沙师范学院初等教育学院讲师，研究方向为职业启蒙教育、教育现象学。专题研究 职业启蒙教育12职业教育研究2023.1“meta”表示超越和虚拟，“universe”表示世界和宇宙。关于元宇宙的定义，目前尚处于形成和发展阶段。清华大学沈阳教授认为：“元宇宙是整合多种新技术产生的下一代互联网应用和社会形态，它基于扩展现实技术和数字孪生实现时空拓展性，基于AI和物联网实现虚拟人、自然人和机器人的人机融生性，基于区块链、Web3.0、数字藏品/NFT等实现经济增值性。在社交系统、生产系统、经济系统上虚实共生，每个用户可进行世界编辑、内容生产和数字资产自所有。”2北京大学陈刚教授、董浩宇教授则认为：“元宇宙是利用科技手段进行连接与创造的，与现实世界映射与交互的虚拟世界，具备新型社会体系的数字生活空间。”3美国的加速研究基金会（Acceler-ation Studies Foundation，ASF）于2006年发布的元宇宙路线图：通往3D网络之路指出：“元宇宙是虚拟增强的物理现实与物理上持续存在的虚拟空间的融合，这一融合使用户可以同时对两者加以体验；没有一个单一的、统一的实体被称为元宇宙；元宇宙的建设意味着越来越多的虚拟和3D网络工具和物体将嵌入我们的环境之中并相互促进，并成为我们生活中的持久特征。”4元宇宙内涵的开放性决定了定义的丰富性。值得注意的是，元宇宙首先是一种技术集成环境，网络及运算技术、物联网技术、区块链技术、交互技术、电子游戏技术、人工智能技术是其底层支撑5。而以超越技术的视角来审视元宇宙，又可将其视为一种基于技术而构建的高度仿真的社会形态或社会环境。如果说30年前斯蒂芬森在科幻小说里描绘的元宇宙侧重于基于想象图景的“幻”，那么当下重提的元宇宙则侧重于基于技术成就的“科”信息技术的迭代升级和数字时代的进一步发展造就了经典概念的重现与超越，元宇宙从“幻”走向“科”，从一个独立于现实世界而存在的虚幻空间逐步演变成与现实世界交叉、重叠、相辅相生的科学化可置信空间。人类根据自身生存于其中的社会形态“创造”出了元宇宙，通过元宇宙拓展了自身的活动空间，变革了生存样态。（二）“虚拟数字人”的内涵与特征虚拟数字人（Metahuman）是元宇宙的重要组成部分，日益发展的虚拟仿真等底层技术框架正在塑造虚拟数字人更为丰富的人类特征，使其在诸多领域得到愈加广泛的应用，有望成为促进信息技术与教育教学深度融合的重要推力。在雪崩一书中，与“元宇宙”（Metaverse）概念一同出现的还有虚拟分身（Avator）。2009年，美国知名导演詹姆斯卡梅隆以Avator（中译名阿凡达）命名的科幻电影可以帮助我们认识这一概念。在中国，虚拟分身（Avator）更多地被称为虚拟数字人（Metahuman），按照中国传媒大学媒体融合与传播国家重点实验室在其发布的中国虚拟数字人影响力指数报告中的定义，虚拟数字人（Metahuman）是“通过计算机图形学、语音合成技术、深度学习、类脑科学、生物科技、计算机科学等聚合科技（Converging Technologies）创设，并具有人的外观、行为甚至思想（价值观）的可交互的虚拟形象”6。量子位硬科技虚拟数字人深度产业报告则指出：“虚拟数字人指存在于非物理世界中，由计算机图形（CG）学、图形渲染、动作捕捉、深度学习、语音合成等计算机手段创造及使用，并具有多重人类特征（外貌特征、人类表演能力、人类交互能力等）的综合产物。”7综上可见，虚拟数字人具备两方面的特征：一是“类人性”特征，具体表现为：第一，拥有人的外观，具有特定的相貌、性别和性格等人物特征；第二，拥有人的行为，具有用语言、面部表情和肢体动作表达的能力；第三，拥有人的思想，具有识别外界环境、并能与人交流互动的能力8。二是“超人性”特征，具体表现为：第一，能够突破时空限制，进入真实人类不可能或难以到达的时空环境并进行灵活切换；第二，能够突破生理限制，不但具有超长生命周期，而且在数据获取、分析与存储方面也远超人脑的处理能力；第三，能够突破角色限制，在形象、个性、性格、知识储备、职业技能等人物设定方面支持自定义。从社会学的角度来看，人之为人缘于自然属性与社会属性的统一，虚拟数字人的“类人性”特征使其超越技术工具层面而得以匹配“人”这一称谓，其“超人性”特征则将成为理解虚拟数字人在社会各领域得到日益广泛应用的重要线索。如果说元宇宙是人类“创造”的社会形态，那么虚拟数字人则是该社会形态中的“原住民”9。虚拟数字人不能脱离元宇宙而独立存在，每一个虚拟数字人都“生活”于特定的元宇宙场域中，其所参与的活动和承担的角色等使得其“个性特征”“人格品质”“兴趣特专题研究 职业启蒙教育132023.1职业教育研究长”等或于其中显现，或不断被塑造。这为思考元宇宙场域下职业体验场景的构建，以及挖掘该场景下职业体验的教育意义提供了现实路径。在元宇宙职业体验场景中，虚拟数字人以虚拟学生、虚拟学伴和虚拟导师的形象呈现。虚拟学生是真实学习者的数字分身，由学习者通过传感设备加以控制；虚拟学伴是共同参与职业体验活动的其他学习者；虚拟导师则代替真实教师指导元宇宙内的教学活动。虚拟学生、虚拟学伴和虚拟导师三者构成元宇宙职业体验场景中的主要活动主体。二、元宇宙场域下职业体验场景的构成要素与核心特征元宇宙场域下的职业体验活动，本质上是一种在线学习活动，有别于纯粹娱乐化、游戏化的网络角色扮演。职业体验的效果取决于如何挖掘职业体验的教育意义，探寻元宇宙场域下职业体验的构成要素与核心特征。（一）元宇宙场域下职业体验场景的构成要素何为“体验”？哲学视域中的“体验”最初被理解为人认识客观世界和生命感悟的过程，即表现为主体和客体之间的一种关系。而现象学家胡塞尔和存在主义哲学创始人马丁海德格尔等人则将其推进到认知领域，认为体验具有认知性10，并开始从认知的角度来理解体验。心理学领域对体验的理解主要表现为两个方面：一是将其视为情绪情感的核心成分，认为体验是人在情绪情感方面的主观感受，包括感受的强度、快感度和复杂度11；二是将其视为一种心理活动过程，认为体验是主体在亲历感受和深刻理解基础上对事物产生情感并生成意义的心理活动12。在教育学领域，研究者倾向于把它看成活动过程与结果的结合体，它既是主体亲历某件事的活动过程，也指通过活动获得认识和情感的结果13。由此可知，体验包括了认知和情感两个维度，认知是指主体对客体的认识和理解，情感是指主体的情绪感受和心理状态等。何为“职业体验”？职业启蒙教育视域下的职业体验活动则是教师有目的、有计划地引导学生在参与多样化的职业活动中，一方面获得对多种职业的认知和理解，另一方面充分培养和显现个体情感，进而更充分地了解自身的职业兴趣，形成积极的职业价值观和职业素养。有研究者通过实证研究寻求在线课程学习体验的影响因素，其中课程环境与平台技术、学习者特征、课程设计、教师或助学者、社会性交互是构成在线学习体验场景的关键要素14，该框架为考察元宇宙场域下职业体验场景的构成要素提供了启示。在元宇宙场域下，职业体验场景的关键要素应该包括职业体验环境与平台技术、职业体验活动设计、虚拟导师、学习者和社会交互。职业体验环境与平台技术既包括通过元宇宙技术所构造的用户适宜、高沉浸感的环境，也包括不同学生参与职业体验过程中共同构成的“学习场”。职业体验活动设计包括为学生提供多种多样的职业体验活动，辅助学生在职业认知、职业行为、职业情感等方面获得深层体悟与发展。虚拟导师能够提供实时、高效的追踪与指导，帮助学生反思与改进参与职业活动的方式。学习者是职业体验场景的中心感受者，其对元宇宙环境的适应度、参与职业体验的动机与兴趣、在职业体验中进行学习的能力直接影响其参与职业体验的成效。社会交互包括学生与虚拟导师、虚拟学伴之间的交互活动。具体见表1。（二）元宇宙场域下职业体验场景的核心特征如果说五个核心要素本身是相对孤立的“点”，那么经由这些“点”的有机组合而勾勒出的则是一幅内表1元宇宙场域下职业体验场景中的关键要素关键要素具体的划分内容描述职业体验环境与平台技术平台与技术支持职业体验平台简单、易用、沉浸感强学习氛围其他同学积极参与职业体验活动职业体验活动设计职业体验内容与 资源设计有多种类型的职业活动可供体验职业体验指导的 理念依据具身认知理论、社会建构主义理论职业体验评价设计对学生在知识、技能与情感上的变化进行评价助学情况虚拟导师提供实时、高效的活动指导学生对元宇宙环 境的适应度学生能适应元宇宙的技术环境参与职业体验活 动的动机与兴趣学生具有参与职业体验活动的动机与兴趣在职业体验中进 行学习的能力学生能够进行自主管理、调节、监督社会交互师生交互学生与虚拟导师在职业体验活动中充分进行交流互动同伴交互学生与虚拟学伴之间充分交流与互动情况，并保持充分的社会性联系虚拟导师学习者专题研究 职业启蒙教育14职业教育研究2023.1在关联紧密而生动的元宇宙场域下的职业体验场景，该场景具有三个核心特征。1.职业场景的沉浸式建构利用元宇宙场域建构职业启蒙教育所需的职业体验场景，即是将元宇宙系统视为教学空间，元宇宙中的各种社会机构成为体验者所需的工作环境，社会机构的运转过程和虚拟数字人的互动关系，就包含着其所体验职业的工作内容。一方面，3D、全息投影、数字孪生等技术以及元宇宙的低延迟特点使得该场景与现实社会保持高度的同步或仿真，学习者身处场景之内会感觉身临其境，产生环境的真实性。另一方面，智能眼镜、手势交互系统、声控交互系统等可穿戴、可触摸式的人机交互系统的应用，帮助学习者与数字替身融为一体，调用视觉、听觉、触觉等多种感官参与职业体验活动，传递近乎真实的反馈信息，造成感觉的真实性。环境和感觉的真实性共同构成虚拟职业体验场景的沉浸化特征。2.体验活动的智能化导引元宇宙场域下的职业体验场景为学生提供智能化的导引，其中最重要的角色是虚拟导师。虚拟导师具有教师的形象、行为和思维特征，代替教师参与元宇宙教学场域内的教学活动。在拥有领域专家知识储备的同时，虚拟导师还具有自主性、智能性等特征，能够与学习者开展自适应、个性化的交流互动。学习者由专属的虚拟导师带领进入职业场景，虚拟导师会根据其个性特征在关键环节进行流程与技能导引、认知发展导引、情感状态导引和场景转换导引，监督与调控整个职业体验过程，根据相应标准生成过程性评价，引导学习者开展职业体验活动直至达成教学目标。在虚拟导师的帮助下，学习者可以实现元宇宙职业场景的个性化建构，即建构具备个性场景特征的“小宇宙”，而具体场景特征则根据学习者的兴趣取向、学习目标和认知水平来设定。真实世界的教师能够与虚拟导师分担不同的教学任务，共同参与和完成整个教学活动。3.多维数据的持续性生成元宇宙场域下的职业体验场景，既包括具象的环境、建筑、人物和抽象的组织、规则、程序等要素的静态数据，也包括这些要素在不断演变过程中持续生成的动态数据。前者是职业场景外观呈现的基础，后者则是职业体验活动得以持续、有效开展的依据。具体而言表现在：一是学习者的个体特征数据，如感知数据、心理生理数据等，可用于展现学习者的身心发展变化；二是职业体验活动的过程数据，如与工作对象的互动数据、操作数据等，可用于评价学习者的活动参与情况；三是活动指导者的导引数据，如任务发布数据、技能指导数据等，可用于优化教学策略。数据具有可积累、可追溯、可引用的特征，多维数据的持续性生成，实现了学生的认知发展和价值塑造过程的数据化呈现，这对学习活动的持续开展、教学效果的科学评价、教学策略的持续优化具有重要意义。三、元宇宙场域下职业体验模式的建构职业体验是一个由学生的身体、认知、情感等多方面共同参与、相互影响的过程。基于学生对职业的亲身感受进而形成对于职业的兴趣，领悟职业的价值，获得职业知识与技能，培养职业专长。有研究者根据体验的生成过程及心理机制，将体验的产生划分为环境感知、活动体验、效果评估与价值判断三个阶段。环境感知阶段的主要特征表现为学习者对学习环境及其学习活动的初步感知和认识；活动体验阶段的主要特征表现为学习者投入到学习过程中，并在学习活动中形成认知和情感的发展；效果评估与价值判断阶段的主要特征表现为以整体内心感受和情感反应为代表的综合感受，以及对课程及学习效果的价值确认15。这为构建元宇宙场域下职业体验的模式提供了理论依据。（一）职业场景的生成该场景的主要特征是呈现完整的社会活动图景以及独一无二的虚拟身份。完整的社会活动图景是指社会中各行各业的活动被充分纳入其中，且这些处在元宇宙社会内部的行业与真实社会之间保持开放性的交往状态，各项职业活动的日常工作状况、价值等在此种图景中帮助学生获得关于元宇宙环境的体验。独一无二的虚拟身份是指在学生进元宇宙场域时获得了特有的身份标识，具有个性化的外在形象、行为方式和思想观念。虚拟身份的获得意味着学生对于职业活动的内容与资源、职业活动的组织与管理、该元宇宙平台的功能、职业活动开展的形式等外在环境获得基本认知。高度仿真的社会环境和角色浸入的虚拟身份，帮助学生获得关于元宇宙场域下职业环境的真专题研究 职业启蒙教育152023.1职业教育研究实化、立体化初步感知。（二）职业体验的过程在此阶段，学生通过虚拟身份开始职业体验活动，对职业的外部感知逐渐深化为对内部的了解与认同。有研究者将体验过程分为具体经历（Concrete Experi-ence）、反思性观察（Reflective Observation）、抽象概念化（Abstract Conceptualization）和主动体验（Active Ex-perimentation）四个阶段16。具体到元宇宙场域中的职业体验活动，学生不断与工作任务、虚拟学伴、虚拟导师进行交互，并不断进行自我反思与改进活动方式，完成职业活动。为充分挖掘职业体验活动的教育价值，每一位学生都配备有个性化的、实施指导的虚拟导师，从师生交互的视角而言，职业体验的过程是一个由“导师发放任务学生活动导师反馈学生改进活动”组成的循环过程。首先，虚拟学生选择职业体验场景后，导师需要根据学生已有的数据记录情况，给出相应的任务提示和解说。其次，学生自主、自由地参与职业体验活动，导师实时追踪与指导。学生明确自己的职业角色和任务后，围绕其任务开展活动。在高度仿真的职业环境中，学生需要与其中特定的工作对象、合作伙伴“打交道”。例如，学生想要参与建设一栋房子，学生可选择正在准备建筑房子的工地，从设计师、安全员、预算员、施工员、材料员等角色中选择一个角色。如果学生选择了施工员这一角色，那么学生将会获得相应的虚拟导师。在该场域中，安全员、预算员、材料员等虚拟数字人的工作与学生的虚拟分身进行分工与合作，如学生的虚拟分身可以从设计师处了解整栋楼的设计图，获得安全员的提示后做好安全措施，向材料员处逐步领取一阶段内需要用到的材料，然后同其他施工员直接工作。在此过程中，虚拟导师始终在场，根据学生的活动情况实时提供适切的语言或动作方面的指导。再次，学生根据导师提出的建议改进活动方式。学生在活动过程中出现诸如行动步骤错误、缺乏合作意识等问题时，虚拟导师及时指出学生存在的问题，并提供改进活动的建议。此循环过程是在尊重学生自主性的基础上由虚拟导师有目的、有计划地引导学生开展的职业体验活动，虚拟导师及时的指导、虚拟学伴的交流、逐步解决职业活动中的困难等都有效深化了学生的职业体验，帮助学生获得职业兴趣与专长、职业价值观、职业知识与技能方面的发展。（三）学生的自我评价学生参与了职业体验活动后需要对自己进行全面的自我评价，其目的在于获得关于自身参与职业活动过程及其结果的整体体悟与心理反馈，也是关于学生在职业体验活动中完成虚拟导师布置的任务情况、活动的准确度、流畅度、创造性地解决问题的能力等方面的感受与评价。对于沉浸式地参与职业体验活动的学生而言，其认知、情感、意志等要素与活动的全部元素（时间与空间、情景与互动）经互动而关联成一个整体，个体参与职业体验所获得的不仅是关于知识的记忆，还有更为丰富饱满的情绪记忆17。在活动体验过程中，如果说虚拟导师所提供的“他者”视角中的评价所体现的是个体应该如何参与职业活动的客观标准，那么虚拟学生的“自我”视角则不仅结合具体活动中的表现进行相对客观化的评价，同时还折射出个体对于自身为何以此种方式参与活动的主观感受，其既关于外显的、相对客观化的知识和技能性评价，又关注内隐的、情感性的、相对主观化的评价。具体而言，学生的反思与自我评价，能够帮助学生通过在职业体验活动中与知识、技能相关的记忆来认识自己在参与活动、解决问题、与人合作等方面存在的困难，也能够通过与情绪、情感相关的记忆反观自身的兴趣、个性、特长。学生进行自我评价的方式主要有两种：一种是根据自我评分表进行量化评分；另一种是学生书写自我叙事型的自评与反思报告，总结和分析自己在职业体验中的收获与成长、不足与期待。四、元宇宙场域下职业启蒙教育的挑战与展望（一）回归现实世界，防范自我认知错位元宇宙场域中的职业体验活动因其高度仿真感及所提供的沉浸式体验，以至于几乎能“以假乱真”，被等视为现实世界的替代品，学习者是否会因此而混淆虚拟与现实，以虚代实，产生自我角色和能力的认知错位18？从已有研究来看，这种现象的出现是可能的。学生在职业体验活动中运用自己的智慧，学会在交往中与他人分工合作，深度了解职业的运转机理，培养职业理想。但跳出虚拟世界来看，学生真实的身体并没有真正进入此场景中，虚拟场景中所获得的情感、智知、社交方式等能否充分迁移到现实环境中，还专题研究 职业启蒙教育16职业教育研究2023.1有赖于学生在真实世界和虚拟世界中的角色更替能力。职业体验只是手段和途径，帮助学生获得自我认知与发展、职业认知与发展才是其根本目的。学习活动最终要回归现实，学生在元宇宙中所获得知识、技能和情感也只有在现实世界中方能获得检验。因此，教师在开展职业启蒙教学时要将真实的现实环境作为优先选项，谨防技术的“越俎代庖”。在参与元宇宙场域下的职业体验活动时，教师要引导学生“进得去，出得来”，着重培养学生的自我意识，引导学生将虚实两个世界中所获得的智识、能力等进行平行迁移，把自我在真实世界的实践视为认识和发展自己的根本路径。（二）加强学科融合，点燃职业体验热情从已有关于职业启蒙教育的研究看来，职业启蒙教育被视为推动职业教育发展的手段19，相对独立地存在于心理学或综合实践活动类课程中，中小学教育中其他学科与职业启蒙教育之间的关联尚未得到充分认识。事实上，职业启蒙教育与其他学科教育有彼此融合的动力和潜力。一方面，一切的教育活动都需要考虑如何帮助学生在当下或未来参与社会的、职业的活动；另一方面，职业体验活动所创设的问题情境必然要求学习者综合运用已有的各学科知识储备，甚至能够激发学习者深入某一学科主动探索知识以解决问题，从而提高学习者的学习动机和促进知识内化。元宇宙场域下的职业体验活动应加强与各学科课程的深层次融合，在此背景下，虚拟导师的工作将不再止步于职业体验活动的指导者，而是要充分掌握学习者各阶段认知水平与学业动向，充当跨学科导师，激发学习者参与职业体验活动的热情，帮助学习者在立体化、多形式的知识传授和活动组织中全面发展。（三）推进共建共享，降低资源建设门槛元宇宙教学场域的创设是一项复杂的系统工程，需要庞大的人力、物力和财力支持。基于当前我国学校信息化基础设施建设的实际情况，由某一学校自主建设显然不现实，也并非唯一选项。针对职业启蒙教育对教学场景多样性的内生需求，发挥元宇宙具有的开放性、集成性等天然优势，通过校际合作、学校与社会机构间合作共建元宇宙将是更为可行的方案。学校作为主导方，其主要任务是提出明确的教育目标和课程设计，校际合作，采取建立职业启蒙教育学校联盟的形式，最大程度展现校本特色，资源共建共推共享，形成有较高质量和丰富内涵的课程体系。学校与社会机构进行合作，实现社会机构元宇宙的职业启蒙教学应用，合作对象包括政府、医院、社区、企业、高校、景区等机构，在其已有的元宇宙建设成果基础上开放部分权限即可实现资源的快速对接，既能减少学校的建设成本，又能实现基于真实职业场景的职业启蒙教学。元宇宙场域下的职业体验场景不会脱离学校当前的现实而存在，应从易于搭建、经济实用的场景着手建设与应用。学习场景的革命一书作者戴维索恩博格曾提出“教学全息甲板”的概念并付诸实践20，即通过改造学校现有软硬件设施搭建起一个沉浸式学习场景，此举取得了预期的效果，表现出教学场景的渐进演化过程，也验证了理念技术场景三者间的关系：新的教育理念产生新的教学场景设计，新的技术则不失时机地为场景的实施发挥最大潜力。职业启蒙教育呼唤更丰富的教学理念，我们要创设切实有效的学习场景，应用包括元宇宙在内的多元技术成果，共同推动职业启蒙教育实践实现更深层次的发展。参考文献：12021年“十大网络热词”，你知道几个？EB/OL.2022-02-10.https:/ 职业启蒙教育172023.1职业教育研究展白皮书R.北京：中国人工智能产业发展联盟，2020.9刘京运.产学研共话元宇宙 多重视角探究应用前景J.机器人产业，2022（2）：38-42.10张鹏程，卢家楣.体验概念的界定与辨析J.心理学探新，2012（6）：489-493.11卢家楣.情感教学心理学M.上海：上海教育出版社，2009：33.12陈佑清.体验及其生成J.教育研究与实验，2002（2）：11-16.13李英.体验：一种教育学的话语J.教育理论与实践，2001（12）：1-5.14-15刘斌，张文兰，江毓君.在线课程学习体验：内涵、发展及影响因素J.中国电化教育，2016（10）：90-96.16KOLB D A.Experiential Learning:Experience asthe Source of Learning and Development M.New Jer-sey:Prentice-Hall,1984.17庞维国.论体验式学习J.全球教育展望，2011（6）：9-15.18盛婉玉，李辽.网络虚拟社区中大学生人格异化问题研究J.河北大学学报（哲学社会科学版），2010（1）：117-121.19陈鹏，庞学光.大职教观视野下现代职业教育体系的构建J.教育研究，2015（6）：70-78.20美戴维索恩伯格.学习场景的革命M.杭州：浙江教育出版社，2020.（责任编辑：杨在良）A Study on the Career Experience Model under the Metaverse FieldZHANG Jie,YANG Yu-mei,LUO Feng（1.Hunan University of Information Technology,Changsha Hunan 410012,China;2.Changsha Normal University,Changsha Hunan 410012,China）Abstract：The metaverse opened a new form of education and provided new ideas and methods for the teaching practice of vocational en-lightenment education.Based on the connotation and characteristics of the metaverse and metahuman,combined with the generation processand psychological mechanism of career experience,this study proposed the key elements of the career experience scene under the meta-verse field and summarized the three core characteristics of the scene:immersive construction of career scene,intelligent guidance of expe-rience activities and continuous generation of multidimensional data.The career experience mode under the metaverse field is divided intothree stages:environment perception,activity experience,and effect evaluation and value judgment,which correspond to career scene gen-eration,career experience process,and students self-evaluation respectively.Finally,this paper puts forward some suggestions,such as re-turning to the real world,strengthening discipline integration and promoting joint construction and sharing,so as to cope with the possiblechallenges of learners self-cognition,career experience interest,resource construction threshold and so on.Key words：metaverse;metahuman;vocational enlightenment education;career experience;education model专题研究 职业启蒙教育18