指向思维能力提升：基于学习本质的语文阅读教学路径探究_刘颖.pdf

汉语文教学1142023 年第 2 期（总第 326 期）【提 要】思维能力的培养与提升是语文阅读教学的重要目标和指向。抓住学习本质的特征及关键对提升学生的思维能力至关重要。因此，指向思维能力提升的阅读教学探究应基于学习的本质，其可行路径有：立足理解与解构，以问题构建驱动思维活动；通过联结与建构，以文本挖掘塑造思维品质；指向调用与重构，以任务设置提升思维能力。【关键词】思维能力提升 学习本质 语文阅读教学思维能力的培养与提升是语文核心素养的重要内容，因为语文核心素养是在大量的听说读写中形成的，而听说读写都离不开思的转化。杜威曾在其著作我们如何思维中主张“教育有责任培养熟练思维力”，学习就是培养思维。学习的本质指向学生思维的发展，而阅读是发展学生思维的重要方式。因此，本文基于学习的本质，探究了指向思维能力提升的语文阅读教学路径。一、思维能力的内涵思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。语文思维能力是由这五大思维构成的一种综合的语文学习能力，也是语文核心素养的一个重要方面。直觉思维以熟知的领域及其结构为依据，使学习者可能在思维上实行跃进、越级和采取捷径。语文直觉思维是在大量的阅读和积累中形成的，表现为语感和文感。形象思维以表象为中介，是一种通过表象进行分析、综合、抽象、概括的思维形式。语文形象思维体现于阅读文本中塑造的各种形象与画面，用于反映生活、表达情感。逻辑思维以概念为核心，是一种借助概念、判断、推理等反映现实的理性思维方式。语文逻辑思维依托思维本体所掌握的逻辑规则和语言习惯，辨析文本中的归纳逻辑与演绎逻辑内容。辩证思维以变化发展为认识视角，是一种从多方面的联系中认识事物、把握其发展规律的思维方式。语文辩证思维体现于对阅读文本的多角度、多层面审视和剖析，包括对关键词句、人物形象、写作背景和文章主旨等的分析与思考。创造思维是思维技能的组成成分，也是思维活动的高级过程。语文创造思维在阅读中表现为新颖的思维方式、多样的思维角度、创造性的问题解决方式、富有创造力的学习成果等。以上五大思维通过思维能力的操纵转化为具体的思维活动，具有敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等特点，这些特点构成了思维品质，反映着思维能力水平的高低。二、学习的本质（一）学习的定义及本质学习被定义为由经验所引起的行为或思维比较持久的变化，不同理论流派对学习的本质持有不同观点。行为主义学习理论强调可观察的行为，将学习的本质视为刺激与反应之间建立联结的过程。认知主义学习理论重视内在心理过程，将学习视为学习者根据已有认知和经验，对外部刺激做出反应，主动选择并加工信息的过程。人本主义学习理论关注学习者内在的思维和情感等高级心理活动，注重启发学习者的经验、创造潜能和学习者的自我实现。建构主义学习理论强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性，认为学习是学习者在各种具体情境中，在社会文化的参与下，主动建构自己的知识经验的过程。这些观点反映了学习的特征，可从中找到学习本质的关键。（二）学习本质的特征及关键根据上述定义和观点，学习具有三个特征：第一，其发生由经验所引起，经验即学习者的已有认知和自身经验。第二，其发生能引起学习者内部心理结构及外部操作（思维和行为）的变化。第三，学习带来的变化比较持久，通过操作可迁移到不同情境中。指 向 思 维 能 力 提 升：基于学习本质的语 文 阅 读教学路径探究刘 颖DOI:10.14014/11-2597/g2.2023.02.024汉语文教学1152023年第2期（总第326期）由此，可概括出以下三大关键：其一：理解与解构理解是学习者基于已有认知和经验对学习内容在认知上的了解与领会。解构是对学习者已有的认知结构和经验及学习内容的分解与揭示。要让一个学习者掌握一项知识，就必须对他的先有概念（即已有认知和经验）进行真正的解构。同时，也必须对知识内容本身进行解构，找到学习者的先有概念与学习内容之间的联结点和二者之间的冲突，因为这是学习的突破口。把握好这两点，能促使学生更好地理解知识，获得思维发展。其二：联结与建构联结以观念作为中介，在学习过程中，新旧观念的联结点是知识的生长点，也是学习者认知结构完善的关键点。联结的广度与速度影响着学习的深度与效度。建构是学习主客体信息双向作用，新信息进入学习者已有的经验结构，促进学习者进行新的知识建构以改造和完善原有认知结构的过程，该过程会引起学习者思维和行为的变化。在学习中，以联结与建构的方式进行各种心智活动，可改善学生的思维模式。其三：调用与重构调用是对所学知识的一种迁移与运用，即学习者能将所学知识迁移到相似或更多情境之中并运用其解决问题。重构是指学习者在学习过程中对已有知识经验进行重组，以得到多方面的改进，包括：认知、能力、意义世界和学习经验的重构。重构是为了更好地调用，调用和重构都指向迁移，与培养学生的问题解决能力和创造性密切相关，这对于实现思维能力的进阶至关重要。三、指向思维能力提升的语文阅读教学路径（一）立足理解与解构，以问题构建驱动思维活动阅读教学立足对文本的基本理解，根据学生的认知规律和教材特点，将语言训练与思维训练相结合。问题是学生思维活动的触发器，学生基于理解，通过阅读将外部文字信息与内部思维活动相结合，在问题解决中实现思维的发展与提升。因此，立足理解与解构，以问题构建驱动学生的思维活动应成为指向思维能力提升的语文阅读教学路径之一。确定阅读核心问题是问题构建的关键，即要确定关系全文理解且影响其他问题解决的辐射功能或学习主题。核心问题应是阅读中学生遇到的真问题，是文本内容与学生认知障碍的“交集”。核心问题的确定要以课标为指导，依据文章立意和学生认知水平，保证难度和复杂程度合理，这样才可实现思维的最佳发展。如秋天的雨一课通过“雨”来描写秋日美景，表达作者对秋天的喜爱与赞美之情。教学时可将核心问题确定为：课文从哪几个方面描写了秋天的雨？从中你体会出什么样的情感？这两个问题紧扣文章主题，既紧紧围绕文章立意，又符合学生认知，利于调动学生的已有经验，驱动其思维活动。此外，还应围绕核心问题构建序列化的问题链，即构建一系列具有内在联系的问题，问题与问题之间具有一定的逻辑关系。学生顺着问题链条分缕析的展开思维活动，利于把握阅读重难点，也利于提升思维的流畅性和逻辑性，提高思维水平。如秋天的雨一课，可围绕核心问题进一步构建问题链：课文从哪几个方面描写了秋天的雨？你对哪个部分最感兴趣？让你感兴趣的语句在描写上有什么特点，哪些词语用得好？这些词语运用了哪些手法，写出了怎样的景象？从中你体会出什么样的情感？（数量不限于此）。解决这些问题，需要学生调动各种感官和能力，进行分析、比较、综合、归纳等思维活动，深入理解文章。在此基础上，学生的直觉思维、形象思维、逻辑思维、批判思维和创造思维得到有效发展。（二）通过联结与建构，以文本挖掘塑造思维品质语文阅读中的联结无处不在，阅读就是由浅入深对文本进行挖掘，通过多重联结把握其内在意义与语言运用的基本规律，并基于生活经验进行新的建构，在语文实践中实现心智和言语能力的发展。因此，指向思维能力提升的语文阅读教学应当通过联结与建构，以文本挖掘塑造学生的思维品质。一方面，要理文脉剥主旨，让思维由浅入深。文脉即文章脉络和主线，它将散落的内容联结成整体，图 1 慈母情深阅读教学思路图汉语文教学1162023 年第 2 期（总第 326 期）反映了文章的构思和逻辑。主旨是文章的主要意旨与中心思想，体现了作者的意图和情感。文章主旨通过文脉埋于文本之中，如果能够通过多层联结梳理文章脉络，由表及里地剥出文章主旨，阅读就能抵达文本深处。如教学慈母情深一课，教师可引领学生从梳理故事情节入手，通过“我”的心路历程，渐次进入故事内容，揭示故事主题（如图 1）。指导学生运用联结理文脉剥主旨，有利于加大阅读深度，提升学生思维的敏捷性、灵活性、深刻性，让思维由浅入深，以塑造更高的思维品质。另一方面，要理结构学方法，让思维由一而多。阅读文本的语句不是线性平铺的，而是立体的、块状的，通过总分、并列、因果、承接、转折、递进等复杂的逻辑关系构成了具有特定结构的语段和篇章。通过联结，理清这些复杂的关系，分析文章的语序、语句与结构，思考写作思路、方法和奥秘，学生的思考维度便能拓宽，思维模式将得以优化。阅读教学中，教师可引导学生借助思维导图等工具理清文章结构，引领学生对比不同文本的写法，学习不同的构思表达，从而转换自身思维模式，促使思维方式由一维向多维转化，提升思维的灵活性、辩证性与独创性，进而提高思维品质。（三）指向调用与重构，以任务设置提升思维能力 阅读的最终目的在于运用，学习任务是学生进行调用与重构的载体。把阅读中习得的写作方法、核心知识、关键能力等融于学习任务，依托具体的语文实践活动，引导学生调用所学知识，解决问题，重构认知与思维模式，能促进学生思维能力的进阶。因此，指向思维能力提升的语文阅读教学，还应当指向调用与重构，以任务设置提升学生思维能力。合理选择任务内容，基于学生需要设计活动是任务设置的核心。学习任务要能体现合理的能力进阶，转化为具体的学习活动。任务内容的选择、学习活动设计与实施应基于学习主题、文本特点及学生的已有经验和学习需要。如第三学段阅读教学基于“社会公德大家谈”这一主题，教师可结合学生的生活经验，选择学生熟知的中华美德、节日风俗等内容，开展讨论、探究、演讲、写作等多种学习活动，过程中要引导学生多角度、多层次思考、分析、辨别、表达，并鼓励学生进行评价,以增强学生的逻辑思维、辩证思维、创造思维，提高思维的思辨性与理性精神。此外，还应紧扣任务主题，围绕思维能力目标对学生的阅读情况进行评价。评价要关注最能体现学生思维能力发展的关键表现，以体现学生思维能力水平的作品或学习成果为事实依据。可以运用现场观察记录表，对学生的学习活动进行定向观察和记录，并作出针对性点评和指导。评价须坚持多元化，鼓励多主体、多方面搜集学生表现，根据学习活动的类型灵活选择评价方式，多维度考察学生思维特点、评价学生思维能力，以评价促进学生思维能力的提升。总之，基于学习的本质，从“立足理解与解构，以问题构建驱动思维活动”“通过联结与建构，以文本挖掘塑造思维品质”，以及“指向调用与重构，以任务设置提升思维能力”这三条路径探究语文阅读教学，对提高阅读教学质量，提升学生的思维能力和语文核心素养具有重要意义。参考文献唐桂芳 2009 初中语文思维教学策略研究，华东师范大学硕士学位论文。陈 琦、刘儒德 2010 当代教育心理学，北京：北京师范大学出版社。周 博 2020 指向“思维发展与提升”的高中语文阅读教学研究，长春师范大学硕士学位论文。陈 岚 2021 反思与重构：整本书阅读中探究学习的本质与指导要点，教育科学论坛第 31 期。中华人民共和国教育部制定 2022 义务教育课程标准，北京：北京师范大学出版社。倪文锦 2022 备课创新：构建教学思维导图基于焦点阅读的设计思路，语文建设第 8 期。薛法根 2022 理性思维：做负责任的表达者“思辨性阅读与表达”任务群的内涵解读，语文建设第 8 期。沈玉芬 2022 联结：用语文的方式学语文，语文建设第 10 期。王冠楠、徐 鹏 2022 任务驱动式整本书阅读教学：学理辨析与实施建议，语文建设第 21 期。布鲁纳著，邵瑞珍等译 1989 布鲁纳教育论著选，北京：人民教育出版社。约翰杜威著，伍中友译 2015 我们如何思维，北京：新华出版社。（通信地址：225009 扬州大学教育科学学院）