我国初中地理科学素养培育目标的演进特征_田雨.pdf

教学研究 42 0 2 3 年 第 5 期我国地理教育越来越关注学生在现在及未来生活中所需要具备的地理科学素养。义务教育地理课程标准（2022年版）（以下简称“2022版课程标准”）指出，地理学兼有自然科学和社会科学的性质，在现代科学体系中占有重要地位。引导学生通过探究人类活动与地理环境的关系，形成保护地球家园的观念、关心世界的态度，不断增强科学精神和责任担当，并提高实践创新等能力，充分彰显了对学生地理科学素养的培养要求。本文通过分析百年来我国初中地理课程标准（教学大纲）中地理科学素养培养目标，获知其演进特征，有助于教师理解新时代背景下初中地理科学素养培养目标的新变化，为初中地理教师开展地理科学教育提供借鉴。一、地理科学素养的内涵与构成维度1.地理科学素养的内涵经济合作与发展组织将科学素养定义为“处理科学事物的能力，成为具有科学思想的反思型公民，能对科学、技术做出合理的解释”。1我国当前倡导的核心素养是素养教育与中国国情结合的成果，与科学素养联系紧密。学者林崇德认为，科学素养是核心素养的构成部分，包括科学知识与科学精神两部分。义务教育科学课程标准（2022年版）将科学核心素养概括为科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个维度，2是核心素养在科学领域的体现。我国地理学者对地理科学素养秉持两种观点：第一种认为它等同于地理素养；第二种认为它是地理素养的构成部分，例如学者袁孝亭认为，地理科学素养与地理人文素养、地理技术素养共同构成了地理素养。3笔者认同第二种观点，即地理科学素养是地理素养与公民科学素养的组成部分，兼具了公民科学素养的一般特征和地理素养的独特特征。2.地理科学素养的构成维度地理核心素养培育与科学素养发展具有相互促进的关系。人地协调观与科学观念、态度责任对应并相互促进，综合思维、区域认知与科学思维对应，地理实践力与探究实践对应，它们关联的部分形成了地理科学素养。本文依据科学核心素养的构成维度，并参考初中地理课程核心素养的内涵，将地理科学素养划分为地理科学知识、地理科学观念、地理科学思维、地理探究实践、地理态度责任五个维度。地理科学知识是指地理科学领域中的地理概念、现象、分布以及规律等。科学课程标准将科学知识纳入科学观念中，本文参考多位学者对地理科学素养的定义，为了便于后续研究将其单独列出。地理科学思维是对地理事物、现象的认识方式，包括模型理解、区域认知、综合思维、推理论证以及地理创新能力。地理探究实践是学生的观察、探究以及使用地理工具、技术进行问题探究的重要途径。地理科学观念是学生在学习过程中形成的对地理事物和现象的总体认识。地理态度责任是学生通过地理学习形成的价值观，包含地理科学探究精神、人地协调观、环境意识等，体现了地理科学的育人价值。田 雨 户清丽 刘安多（陕西师范大学 地理科学与旅游学院,陕西 西安 710119）摘要：地理科学素养兼具公民科学素养和地理核心素养的特征，可划分为地理科学知识、地理科学观念、地理科学思维、地理探究实践、地理态度责任五个维度。这五个维度具有递进关系，构成一个金字塔结构。本文通过分析百年来我国初中地理课程标准及教学大纲中地理科学素养的培育目标，获知我国初中地理科学素养培育目标的演进特征，理解新时代背景下初中地理科学素养培养目标的新变化，为初中地理教师开展地理科学教育提供借鉴。关键词：初中地理；地理科学素养；演进特征中图分类号：G633.55我国初中地理科学素养培育目标的演进特征我国初中地理科学素养培育目标的演进特征*本文系北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心课题“基于Rasch模型的初中生地理科学素养增值评价与教学干预策略研究”（项目编号：2022-05-055-BZPK01）的阶段性研究成果。教学研究 52 0 2 3 年 第 5 期地理科学素养的五个维度是一个整体，同时又具有递进的内在逻辑，构成一个金字塔结构（见图1）。其中，地理科学知识是塔基，蕴藏着丰富的科学素养培育资源；地理科学思维与地理探究实践是塔壁，是利用地理知识发展思维、解决科学问题，并在实践中形成的科学探究实践和自主学习能力，是地理科学素养的深化；地理科学观念、地理态度责任是塔的内核，是在认识地理科学本质及规律，理解地理科学与技术、社会、环境之间关系的基础上，逐渐形成的科学态度与社会责任，贯穿于地理科学素养培育全过程，统领其整体发展。图1 地理科学素养的基本结构二、地理科学素养培育目标的历史演进1.研究方法与过程(1)研究方法(1)研究方法课程标准（教学大纲）是最能反映地理科学素养培育的时代特征和历史演进趋势的纲领性文件。本文首先依据地理科学素养的维度构成及其内涵，构建了地理科学素养框架（见表1）；然后选择1904年奏定中学堂章程颁布至今最有代表性的20部初中地理课程标准（教学大纲）作为研究样本，采用内容分析法，依据地理科学素养框架，对各时期地理课程标准（教学大纲）的培养目标（教学目的）中地理科学素养内容进行编码统计；最后根据统计结果，采用文献分析法对具体文本进行分析，总结归纳出地理科学素养培养目标的阶段性特征和历史演进趋势。(2)文本编码(2)文本编码本文依据地理科学素养框架，对研究样本中的课程目标（教学目的）进行编码，非地理科学素养的文本编为0，当一条文本对应多个地理科学素养时编多个序号，统计各时期地理科学素养数量。不同时期地理课程标准（教学大纲）中的地理科学素养编码结果如下（见表2）。表2 各时期地理课程标准（教学大纲）中涉及的地理科 学素养维度与数量时期地理科学知识地理科学观念地理科学思维地理探究实践地理态度责任1904311101912200001923220001929202301932211001936200001941210001948300001956311301963500301978200201980200201986211201988100311990211211992111322000223532001136332011224622022134542.地理科学素养培育目标的历史演进(1)19041948年：地理科学素养培育萌芽阶段(1)19041948年：地理科学素养培育萌芽阶段19041948年是我国地理课程初步建立时期，也是地理科学素养培育的萌芽阶段。本时期可分为清末时期（1904年）、北洋政府时期（19121923年）和国民党政府时期（19281949年）。通过分析本时期地理课程标准中地理科学素养的培育目标（见表3），可知其时代特征表现在以下三个方面。表1 地理科学素养框架（序号为文本编码所用）序号地理科学素养具体内容A地理科学知识科学领域中的地理概念、现象、分布、过程以及规律B1地理科学观念人地协调观念B2对地理科学与地理科学技术的理解B3从地理科学的视角认识自然现象C1地理科学思维地理模型建构和理解C2从综合、区域差异、空间相互作用的角度分析问题，推理论证C3提出新颖的观点和创新的问题解决方法D1地理探究实践理解地理科学探究过程D2用装置及实物模型验证地理科学原理、现象D3地理观测，田野调查D4使用地理工具、技术E1地理态度责任合作精神、创新精神等地理科学精神E2环境意识、可持续发展观念教学研究 62 0 2 3 年 第 5 期首先，地理科学知识教育是本时期的重点。统计结果显示，本时期所有课程标准均涉及地理科学知识，总数多于其他维度。清末奏定中学堂章程要求学生学习基本的地理事物、现象；北洋政府时期继承清末地方志论述，学习内容要求上增加了本国山川城市概貌；国民党政府时期地理知识结构更加体系化，采用更科学的区域划分方法，初步形成系统的地理科学知识培育结构。其次，人地关系观的培育要求出现。人地关系观是地理科学观念的核心，西方近代地理学从一开始就从不同角度探索地理环境演变、分布规律和人地关系的内在规律。4我国初中地理课程提出人地关系观，标志着地理教育破除封建迷信，走向科学化、现代化。但是，此时期涉及人地关系观的行为动词还是“使知”“了解”或“明了”，对学生的要求仅为了解水平，层次较低。另外，课程标准提出通过认识人地关系激发学生改造自然的动力，凸显了改造自然的人地关系观念。最后，地理实践能力培养目标趋于丰富。清末课程标准提出“兼使描地图”，对地图使用做出了要求，但“兼”字表明其并非课程重点而仅为辅助学习的手段；北洋政府时期课程标准将“实习”作为地理教育的方法，要求学生对附近实况进行调查；国民党政府时期要求学生“养成看地图之习惯”，并增加了使用地理仪器和观察地理现象的要求。不过，本时期尚未出现对地理探究能力培养的明确要求。(2)19501988年：地理科学素养目标拓展阶段(2)19501988年：地理科学素养目标拓展阶段新中国成立后至1988年，地理科学素养培养目标进入拓展阶段。通过分析本时期地理教学大纲中地理科学素养培育目标（见表4），可知其培养要求主要体现在以下两方面。表3 19041948年课程标准中的地理科学素养培育目标地理科学素养时间培育目标地理科学知识1904年使知地球外面形状、气候、诸国形势、地球与天体之关系，并地球结构及水陆气象之要略1912年使知地球之形状运动、世界地理之概要1923年使学生知道适应环境的方法、著名山川都邑的位置及形势1929年各省区之特点、大都会之个性19321941年本国、外国地理状况1948年了解我国、世界地理概况，气象物产及蕴藏之大概地理科学观念1904年使知大地与人类之关系1923年了解地理与人生的关系1932年明了人生与环境之相互关系、克服自然改变环境1941年明了环境与人生之相互关系地理科学思维1904年中国与列国相较之分际1929年明悉中国天然区域之分布情形、各国与中国地理环境异同之比较1932年明了世界各国人地状况及其异同地理探究实践1904年兼使描地图1929年看地图之习惯、观测气象之常识、实地考察之方法表4 19501988年教学大纲中的地理科学素养培育目标地理科学素养时间培育目标地理科学知识1956年通过地理科学基本知识的学习，了解生产的科学原理；认识自然界1963年地形和大气基础知识；全国疆域、地形、气候、河流、植被、土壤的分布概况和主要特征；省级行政区地理环境的概况和特征；本省的地理环境1978年主要国家、地球、地图基础知识1980年中国、世界各大洲、大洋和主要国家的地理基础知识；地球基础知识1986、1988年地理基础知识；掌握有关地球、中国和世界地理的基础知识地理科学观念1956年认识自然界与人类社会之间的相互关系1986年人类与地理环境之间的相互关系地理科学思维1956年理解自然现象之间的相互关系1986年地理环境各要素之间的相互关系；运用所学知识分析地理问题地理探究实践1956年实地辨别地平方向；实地简易测量；绘制简单地图，使用各种仪器；阅读、绘制平面略图、统计图表；观察、描述地理事物和现象1963年运用地图等基本技能；掌握地图知识；阅读地图和绘制略图的技能；观测气象、观察地表形态的简单方法1978年地图基础知识；学会运用地图1980年运用地图的初步技能；掌握地图的基础知识1986年地图基础知识，阅读和运用地图、图表的初步技能1988年地图基础知识；阅读、运用地图和地理图表；具备对地理事物的观察、记忆、想象、思维等能力教学研究 72 0 2 3 年 第 5 期首先，地理科学知识依旧是地理课程的重点，但其注重与生产生活的结合。1956年我国地理课程设置参照苏联的课程体系，强调具体的教学目的和可以直接实施的教学内容，维持了地理科学知识在地理课程中的地位，但同时提出要求学生“了解生产的科学原理”，重视知识与劳动教育相结合的教学模式。其次，地理探究实践得到更多关注。一是地理探究实践培养广度增加，涉及实地测量，地图、地理图表的绘制使用以及地理仪器的使用；二是地理探究实践培养要求变高，相比1929年课程标准使用“习惯”“常识”“方法”等行为动词，本时期使用“技能”和“能力”进行表述，突出探究实践能力的培养；三是地图使用能力培养目标更为具体和科学，提出学生应学习地图基本知识和阅读方法、绘制技能，并能在学习过程中运用地图。(3)19902000年：地理科学素养全面培育阶段(3)19902000年：地理科学素养全面培育阶段20世纪90年代，面对粮食问题、环境污染等挑战，各国地理课程改革重点落在环境意识与探究实践能力的培养上，我国也提出构建地理科学知识、能力培育与思维教育相结合的地理课程，教学大纲中地理科学素养的五个维度均有所体现，呈现出全面培育的特征。通过分析教学大纲中地理科学素养的培育目标（见表5），可知其培养要求主要体现在以下四个方面。表5 19902000年教学大纲中的地理科学素养培育目标地理科学素养时间培育目标地理科学知识1990、1992年地理基础知识；掌握地球、中国地理、世界地理基础知识1990年地理基础知识2000年地理知识；家乡、祖国和世界地理概况；地理环境的变化状况地理科学观念1990、1992年人类与地理环境之间的相互关系2000年协调人地关系；可持续发展；初步形成人地关系观点地理科学思维1990、1992年地理环境各要素之间的相互关系1992年运用所学知识分析一些地理问题2000年对地理事物的思维能力、想象能力和理解能力；分析和解决一定地理问题地理探究实践1990年地图的基础知识；阅读和运用地图、图表的初步技能1992年阅读和运用常见地图、地理图表；填绘简单地图和图表；对地理事物的观察2000年观察地理图像的基本方法；阅读和使用地图；简单的地理观测和调查统计；绘制简易地图；获取地理信息；发展实践能力地理态度责任1990、1992年科学的资源观、人口观、环境观1992年实事求是的科学态度和不断追求新知的精神2000年团结协作和社会交往能力；创新精神；环境和资源的保护意识首先，这一阶段开始倡导协调的人地关系观。20世纪末，工业发展为全球所带来的资源、环境和人口问题促使我国重新审思人与环境的关系，我国地理教育开始摒弃长期坚持的征服自然人地观，要求学生“知道协调人地关系和实现可持续发展的重大意义”。其次，地理态度责任的培养要求出现。由于日渐突出的环境、资源问题，地理课程重视科学素养的社会服务职能，要求学生形成热爱环境、节约资源的态度与责任，树立科学的资源观、环境观，具备正确的科学价值观和社会责任感。再次，地理科学思维的培养成为地理课程的重点之一。教学大纲中地理科学思维相关目标数量明显增长，地理课程不仅重视学生的地理问题分析和解决能力，对地理思维能力的培养要求也更加深入和具体。最后，这一阶段开始重视科学精神的培养。1992年与2000年的教学大纲都提出在实践中培养学生实事求是、合作创新的科学精神，表现出地理课程对学生掌握地理科学问题探究的思维与方法、形成科学探究精神的重视。(4)新课程改革后（2001年至今）：地理科学素养(4)新课程改革后（2001年至今）：地理科学素养立体结构化发展阶段立体结构化发展阶段基础教育新课程改革后，初中地理教育重视学生地理素养的综合发展。在此思路下，地理科学素养培育也走向立体结构化，五个维度相互联系、整体发展。通过分析本阶段地理课标中地理科学素养的培育目标（见表6），可知其培养要求主要体现在以下三个方面。表6 20012022年课程标准中的地理科学素养培育目标地理科学素养时间培育目标地理科学知识2001、2011年掌握基本知识2022年认识地理环境地理科学观念2001年自然地理要素对人类活动的影响；环境与人类活动的相互关系2011年环境与人类活动的相互关系；对地理事物现象做出判断2022年人类与地理环境的相互影响；协调人地关系；人与自然和谐共生的观念；形成从空间区域的视角看待分析问题的意识教学研究 82 0 2 3 年 第 5 期首先，地理科学知识融入到其他维度中，发挥基础性作用。例如在资源、发展与环境方面，2022年版课程标准提出“运用所学的知识、方法和工具，面对世界、中国、家乡出现的人口、资源、环境和发展问题，做出初步的分析”，体现了运用所学知识分析具体问题和形成环境意识的培养要求。其次，地理科学思维与地理探究实践的培养要求逐步深化。一是地理科学思维培养的广度进一步拓展，出现了主动探究、推理论证、分析归纳地理科学原理、创造性解决问题的培养目标；二是提高了地理科学思维的培养要求，更多使用“发展”“形成”“归纳”“运用”“分析”等反映高阶思维水平的行为动词；三是地理探究实践的培养要求更加科学化，引导学生“进行地理观测、地理实验和调查统计”，更加强调地理科学实践研究方法的科学性。再次，这一阶段重视从地理视角看待自然现象。科学教育的价值在于培养学生用地理科学的眼光分析问题，形成科学的价值观，用科学的态度面对生活。2001版课程标准要求“说明自然地理要素对人类活动的影响”，2011版课程标准要求学生“运用已获得的地理基本概念和地理基本原理，对地理事物和现象做出判断”，2022版课程标准提出“形成从空间区域的视角看待问题的意识”。由此可知，课标越来越重视培养学生从地理的视角看待和理解现实世界的科学素养。最后，地理态度责任的培养要求更加深入和丰富。本时期与时俱进地提出了可持续发展观念培养目标，并将目标细化到学生能够接触的领域，有助于学生形成保护环境、节约资源、人地协调发展的意识。三、地理科学素养培养目标的演进特征及启示1.培养目标日趋立体结构化我国地理科学素养培养目标呈现从单一向立体结构化发展的态势。新中国成立前，地理课程重在关注地理科学知识；20世纪90年代前，地理探究实践培养受到重视；20世纪末，地理科学素养五个维度得到全面关注；新课改以来，五个维度之间的联系更加紧密，相互融合、相互渗透。地理科学素养的立体结构化发展要求地理教师要能够统筹考虑地理与科学、技术、社会、环境的关系，用丰富的科学教育模式，如STS（Science Technology Society）教育、HPS（History、Philosophy、Sociology of Science）教育等，帮助学生获得地理科学知识，增强对地球家园的好奇心与探索兴趣，初步养成求真、求实的科学态度和人地协调观念，培养学生成为具有地理科学素养的社会主义建设者，为我国经济社会发展和科技强国建设贡献力量。2.地理科学思维体系愈加完整百年来我国初中地理科学思维的培养要求经历了从简单到复杂再到体系化的过程。1986年以前，仅要求学生简单了解各地区间的差异；1986年到20世纪末，首次提出培养学生的思维能力及问题解决能力；21世纪，明确了区域认知、综合思维的培养，并强调逻辑推理思维和创新能力的培养，逐步形成完整的地理科学思维培养体系。为适应这一变化趋势，地理教师应学会构建真实复杂的疑难情境，设置挑战性问题，鼓励学生积极思考、大胆质疑。3.探究实践成为素养培育的重点当前以英国、日本、澳大利亚为代表的各国地理课程改革都倡导以学生为主体，重视学生自主进行探究实践。20世纪50年代前，我国地理教育缺乏对探究实践活动的关注；新中国成立后，教学大纲提出了培养学生初步探究地理问题能力的要求，但尚未重视探究实践的具体方法；21世纪以来，课程标准要求学生通过地理探究实践发现地理问题，运用观察、实验、推理、分析的方法，创新地提出问题解决方案，对学生探究实践能力提出更高要求，这也顺应了国际地理课程改革的发展趋势。为应对这一变化，地理教师需要转变教学思路，重构教材内容，为学生提供探究问题的环境，也要转变教师身份，成为课堂的引导者，帮助学生自主进行课程探究。（下转第13页）地理科学思维2001年自然地理要素在地理环境形成中的作用；认识区域差异；根据信息，归纳特征2011年区域差异；根据信息，比较、分析、归纳，形成概念，归纳特征，理解规律；对地理事物和现象进行分析；创新意识；发现问题，提出解决问题设想2022年分析和评价；地理要素相互作用；观察、比较、分析、认识地理事物和现象的特征及变化；地理综合的视角看待和分析问题；区域特征、差异、联系；空间区域的视角分析问题；解决实际地理问题地理探究实践2001年地球仪技能；阅读、使用地图和地理图表；地理观测、调查统计；获取地理信息2011年地图基础知识；阅读和使用地球仪、地图；获取地理信息并表达地理信息；掌握简单的地理观测、实验、调查等；发现地理问题，收集信息2022年通过观察等方法，认识自然特征；运用工具获取区域信息；掌握实践活动方法；通过实践，观察环境地理态度责任2001年人口、资源、环境和发展等问题；科学态度；环境、资源保护意识；可持续发展观念；爱护环境2011年环境发展问题；可持续发展观念；人口、资源、环境和发展等问题；与自然和谐相处；保护环境、资源；关心爱护地理环境2022年协调人地关系是可持续发展的必然选择；科学品质（续上表）教学研究 132 0 2 3 年 第 5 期图7 东北黑土脆弱区综合治理过程的结构化思维东北黑土地经历了“黑土资源的累积大于侵蚀的过程”“人类不合理的利用导致的生态脆弱区的形成与发展过程”及“生态脆弱区的综合治理过程”，不同的地理过程是空间要素与时间要素相互作用的产物，用时空耦合视角看待地理事象的发生、发展与演变，分析其主导变量及衍生变量，进而分析其对地理过程的影响，不断提升时空耦合视角下对地理过程性问题的深度认知能力。四、应用时空耦合思想，探讨生态脆弱区形成与演变过程高中地理教学中迁移应用已有知识或原理，用于解决其他类似或相关情境的地理问题，可以使教学提质增效。将“黑土脆弱区”的分析方法迁移应用到其他类型或地区的生态脆弱区，如黄土高原的水土流失、喀斯特地区的石漠化及西北干旱半干旱地区的沙漠化、华北地区的盐碱化等，引导学生认识从“具备生态脆弱区的潜在可能”到“生态脆弱区的形成与发展”再到“生态脆弱区综合治理”的过程，使学生对区域内的空间要素的系统性及时间要素的累积变化与突变进行叠加分析，层层递进，在已有的认知的基础上进行意义建构，不断完善对生态环境问题的深度认识。时空耦合视角下生态脆弱区形成、发展与综合治理过程的结构化思维如图8所示。生态系统结构稳定性生态系统自我修复能力生态系统抗干扰能力区域自然背景生态环境潜在威胁人类不合理的经济活动生态脆弱区形成发展过程生态脆弱区综合治理过程出现生态环境问题生态环境问题加重形成生态脆弱区生态脆弱区范围扩大程度加重资金技术投入人地关系变化制订法律法规生态保护意识加强生态环境问题减轻人地和谐共生空间要素时间序列+图8 时空耦合视角下生态脆弱区形成、发展与 综合治理过程的结构化思维总之，基于时空耦合思维对地理过程类问题的深入探讨不仅适用于各类生态脆弱区的综合治理问题的分析，而且可以将其拓展应用于大气的受热过程、水循环过程、地表形态改变过程、湖水盐度变化过程与岩石圈的物质循环过程等，使学生通过对相关问题系统的动态性分析，不断提高学生对地理学科问题的深度认知，并将其应用于解决现实中的地理问题，不断提高地理学科的育人价值。参考文献：1 杨维鸽,郑粉莉,王占礼,等.地形对黑土区典型坡面侵蚀沉积空间分布特征的影响J.土壤学报,20l6,53(03):572-581.2 程益贵.地理教学中的结构不良问题及其设计J.地理教学,20l9(03):19-22+14.3 刘猛.东北黑土区土地开垦历史过程研究J.中国科技信息,20l0(02):77-78.（责任编校：华睿妍）4.以树立人地协调发展的态度责任为终极追求人地关系是地理学研究的核心，也是地理课程历来关注的重点。由于人口、资源、生态、发展等问题带来的挑战，初中地理课程越来越重视人地协调观以及环境保护意识的培养。2022版课程标准提出通过探究人类活动与地理环境的关系，引导学生形成保护地球家园的观念，同时确立了人地协调观在课程核心素养中的中心地位，树立人地协调发展的态度与责任成为地理科学素养培育的终极追求。地理教师需要进一步凸显“人地协调观”这一主线，串联课程知识，发挥地理课程对学生形成正确科学观念与态度责任的作用。参考文献：1 OECD.PISA 2015 Assessment and Analytical FrameworkM.Paris:OECD,2016.2 中华人民共和国教育部.义务教育科学课程标准(2022年版)S.北京:北京师范大学出版社,2022.3 袁孝亭,王向东.中学地理素养教育M.北京:高等教育出版社,2005.4 吴传钧.论地理学的研究核心人地关系地域系统J.经济地理,1991(03):1-6.（责任编校：赵鹏飞）（上接第8页）