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关注过程 为学生创设探究学习的空间
江苏省连云港市赣榆县厉庄镇中心小学 李大英
〔内容摘要〕中国当前的小学数学教学存在一些不足: 习惯于从概念而不是
问题出发; 忽视引导学生发现问题及探索规律的过程; 忽视对学生自主探索、 合作交
流及创新意识的培养; 缺乏书本知识与生活实际、 动手实践相结合。鉴于此, 本文结
合课堂教学实际, 对如何引导学生进行探究性学习, 优化课堂教学进行了阐述。本文
的论点有三个: 一、 重视问题产生, 激发探究欲望; 二、 关注探究过程, 组织课堂交
流 ;  三、 拓展探究空间, 课内课外结合。
〔关键词〕问题 产生 探究 拓展 过程

中国有着丰富的小学数学教学经验, 其中不乏至今仍有生命力的精
华。但对照发达国家教育改革的先进经验, 我们也明显感觉到自身的不
足: 习惯于从概念出发, 而不是从问题出发; 注重结论的得出与记忆,
而忽视了对学生发现问题及探索规律的过程; 注重了对知识的精讲多练,
而忽视了对学生自主探索、 合作交流与创新意识的培养, 缺少师生互动
与生生互动; 重视对课堂40分钟的利用而忽略了课内课外有机结合, 缺
少书本知识与生活实际、 动手实践相结合。《数学课程标准》指出: ”对
数学学习的评价要关注学生学习的结果, 更要关注她们学习的过程; 要
关注学生数学学习的水平, 更要关注她们在数学学习过程中所表现出来
的情感与态度, 帮助学生认识自我, 建立信心。”结合当前课堂教学实际,
笔者对如何引导学生主动探究, 优化课堂教学进行了思考, 现整理如下,
以求教于同行。

一、 重视问题产生, 激发探究欲望
有效地组织学生探究, 激发学生探求未知的强烈欲望, 对于强化过
程性学习, 提高探究学习的效果非常关键。探究内容应当以问题来呈现,
因为问题能够给思维以方向, 给思维以动力, 学生只有在好的问题情境
中, 探究学习的效果才能增强。课堂上设计的问题, 要尽量来自学生,
教师要善于培养学生的问题意识, 不断挖掘、 提升问题质量, 要善于从
学生提出的问题中进行筛选、 过滤, 从而提炼出有价值的问题让学生研
究。因此, 培养学生的问题意识显得至关重要。当前, 课堂教学中存在
两种倾向: 一是课堂上问题的生成与解决非常顺利、 平稳, 没有起伏与
波折, 教学完全是为了完成既定的教学流程, 课堂完全成了教师表演的
舞台。这样的教学看似没有问题其实充满了问题; 还有一种情况是课堂
气氛过于热烈, 整堂课忙得不亦乐乎, 这样的教学问题也不少, 究其原
因有二: 一是问题的含金量太低, 二是课堂不真实。”文似看山喜不平”,
教学也是这样。动静搭配, 一张一弛, 任何做法都不能走极端。
那么, 怎样才能让学生在学习中提出一些有价值的问题呢?
1、 养成三种”习惯”。一是预习的习惯。小学阶段, 学生的学习能
力逐年增强, 特别是到了中高年级, 放手让学生进行必要的课前预习,
同时教给学生预习的方法, 让学生在预习中发现疑点, 提出问题, 是培
养学生问题意识的有效途径; 二是自学的习惯。”洋思”人在长期的教学
实践中早已总结出”先学后教”的先进经验。在教学中, 让学生先进行
有针对性的自学, 对于提高学习效果, 增强问题意识是大有裨益的。在
引导学生自学的过程中, 我鼓励她们大胆圈划: 对重点处做圈划, 对疑
难处作标记, 对问题要做记录。这样, 有利于让学生在交流中敢于发表
自己的看法, 善于倾听别人的观点, 勇于找出交流中存在的不足, 能够
很好地提高思维的针对性。三是质疑的习惯。我观摩过不少公开教学,
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多数课堂教学中都能鼓励学生大胆质疑, 但有的课堂上学生却提不出什
么问题来, 使质疑成为教学中一个”走过场”的环节。这说明学生不会
质疑。”提出一个问题比解决一个问题更重要”, 经常给学生创造质疑的
机会, 让她们学会质疑的方法, 不但能锤炼思维, 往往还能得到一些由
学生动态生成的教学资源。如果教师有意识地放大教学过程中动态生成
的瞬间, 往往能够让学生在亲历探究的过程中获得更大的发展。例如一
位教师在执教”圆锥的认识”一课时, 学生对如何测量圆锥的高提出疑
问: 课堂上我们测量的都是较小的圆锥的高, 但如果有一座圆锥形的山,
我们怎么来测量它的高呢? 问题一出, 众生哗然。显然, 这位学生的问
题意识很强, 而且提出的问题具有一定的挑战性。此时, 教师放手让学
生进行讨论, 结果学生们充分联系课堂上的所学, 作了大胆的想象: 有
的认为能够坐着直升飞机, 飞到和山一样高, 然后垂下一根足够长的绳
子帮助测量; 还有的认为能够竖起一根足够长的竿子, 然后让一个人爬
到山顶让竹竿的上端与山顶平齐再测出竿子的长等。对于这些说法, 教
师在充分肯定她们大胆创新的基础上指出, 这些方法从理论上讲是正确,
但在实际操作中则困难重重; 还有的同学提出, 能够用一根绳子从山脚
拉到山顶测量, 对于这种观点, 教师及时组织学生辨析, 得出这实际上
是这个大圆锥的母线, 而不是高。经过正、 反两方面的对比, 更加深了
学生对圆锥的高的认识, 此时, 教师在学生大胆猜测、 讨论、 交流后进
一步总结: 其实, 这个问题等我们以后学习了物理, 将会了解到更好的
解决办法, 有兴趣的同学课后能够进一步探讨。这样, 新的问题再次激
起了同学们的探究欲望, 教学达到了最佳的拓展境界。
2、 鼓励大胆”猜测”。
《数学课程标准》提出: ”数学学习”内容要有利于引导学生主动地进
行观察、 实验、 猜测、 验证、 推理与交流。学生对问题的猜测是建立在
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学生的认知发展水平和已有知识经验基础之上的, 应当是有根据的。鼓
励学生大胆猜测, 能够大大增强学生的问题意识, 培养创新能力。在教
学中合理地安排”猜测——验证”的环节, 能够大大提高学生探究的欲
望, 增强学习效果。例如, 一位教师在教学能被 3 整除的数的特征时,
首先引导学生判断6个电话号码能否被2、 5整除, 然后回忆了能被2、 5
整除的数的特征。由于能被2、 5整除的数的特征关键是看个位, 于是在
这一思维定势的规限下, 教师启发学生思考: 如果要判断这些号码组成
的数能否被 3 整除, 你有什么办法? 请同学们大胆地猜测一下。于是学
生们出现了下面几种猜想: ①看这些数的个位能否被 3 整除; ②看这些
数每个数位上的数是否能被 3 整除; ③将这些数分别除以 3 试试看。教
师紧紧抓住这一有利时机, 引导学生观察一些能被 3 整除的数, 这时,
认知冲突产生了, 学生们在猜测中发现了问题, 新的探索又开始了。
二、 关注探究过程, 组织课堂交流
如何让学生经过预习、 自学、 质疑形成的问题进一步得到交流深化
与解决, 选择恰当的交流方式显得非常重要。过去的数学课堂教学强调
精讲多练, 而新课程理念下的课堂中, 精讲的局限性就显得非常突出了。
现在的课堂应该把多数的时间放手让学生探究新知。在实际教学中, 许
多教师不敢把学习的主动权交给学生, 不敢放手让学生交流, 认为交流
的时间过多往往会挤去练习的时间而完不成任务, 其实这是不正确。一
位教育家说过: ”课堂上教师多一分替代, 学生就少一分自主与独立。”
因此, 在课堂上不能怕学生因交流而耽误时间, 哪怕是为了一个问题,
教师也应放手, 充分扮演好一个组织者、 引导者、 合作者的角色, 让学
生在交流中有所得、 有所思、 有所悟。
例如, 一位教师在执教”质数和合数”一课时, 就创设了一系列问
题情境让学生交流:
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师: 说一说, 用下面的3个大小相同的正方形( 如图1) , 能拼成长
方形吗? 长、 宽各是多少? 能拼成几种?
( 图1)
用4个大小相同的正方形( 如图2) 能拼成长方形吗? 长、 宽各是多
少? 能拼成几种?
( 图2)
生: 能够拼成两种:
师: 如果是12个呢? 是不是给出的正方形越多, 拼成的种数就越多
呢? 当给出的正方形的个数是一个什么数时只能拼成一种呢?
生1: 如果是单数, 肯定行。
( 其余学生半信半疑)
师: 同意吗? 如果不同意谁能推翻她的观点?
生2: 比如像9、 15这两个数就不行。
师: 哪些个数时只能拼成一种呢? 板书: 3、 5、 7、 11、 13……哪些
个数时只能拼成两种或两种以上呢? 板书: 4、 6、 8、 9、 10、 12、 14……
由此, 师引导学生得出质数、 合数的概念。
交流到此处, 学生对质数与合数的概念仅有一个感性的认识, 而真
正对这两个概念的理解还是远远不够的。因此, 教师再次创设问题情境:
你认为什么样的数是合数? 什么样的数是质数? 两者有何不同? 请同学
们把自己的想法拿出来交流一下:
生1: 我认为有3个约数或3个以上约数的就是合数, 否则就是质数。
生2: 我反对, 1只有一个约数, 难道它也是质数吗?
生3: 我认为能够用想乘法口决的办法来判断合数。例如: 二三得六,
三四十二, 6和12就是合数。
生 4: 我补充一点, 像一二得二, 一三得三, 一五得五中的 2、 3、 5
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这样的数就应该排除。
生 5: 我认为能够根据约数的多少来判断质数与合数, 约数最少的是
质数, 约数最多的是合数。
生6: 我认为这句话不够严密, 约数最少的数是1, 就不是质数。
生7: 我赞同她的观点, 最多与最少只是相对而言, 像4与6这两个
数, 4有3个约数, 而6有4个约数, 你能说4是质数, 6是合数吗?
……
多么好的争辩! 在这个 10 多分钟的交流与辩论过程中, 学生不但明
白了质数与合数的概念, 而且使思维得到了极大的锻炼! 学生的发展归
根结底必须依赖自身的主观努力, 一切外在的因素只有转化为学生的内
在需要, 引起学生对学习内容的强烈追求和主动进取, 才能发挥其对学
生创新素质的巨大塑造力。在上述教学活动中, 教师精心设计了问题情
境让学生思考、 交流、 探究, 让学生在激烈的思维碰撞中得到发展。
三、 拓展探究空间, 课内课外结合
《数学课程标准》指出, 现实生活中蕴涵着大量的数学信息, 数学
在现实中有着广泛的应用。生活问题数学化, 数学问题生活化已成为课
程改革关注的焦点之一。
例如, 一位教师在教学条形统计图时, 出示了一道题: 调查你班同
学最喜欢吃哪种水果( 每人只提供一种) , 并制成条形统计图。
喜欢吃的水果 合 苹 樱 香 菠 葡
计 果 桃 蕉 萝 萄
人 数
问题一提出, 同学们表现了极大的兴趣, 很快统计出了班级中喜欢
吃不同水果的人数。在这个过程中, 学生的统计意识得到了加强。教师
进一步提出, 同学们课后在班里召开联欢会, 如果买水果, 请大家根据
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以上统计的结果拟订一个购买方案。这样, 既沟通了数学与生活的联系,
又使课内与课外结合, 真正让学生学以致用, 在数学实践活动中感受到
数学的价值与魅力。当然, 课堂上动态生成的一些与生活实际相联系的
问题, 能够增进学生的学习兴趣, 把课外的知识引入课内, 让学生在参
照中感悟, 在对比中发现, 从而使学生对知识地理解更加透彻。例如,
一位教师在教学《分数的初步认识》时, 引导学生探讨如何比较两个分
数的大小。
师: 你能联系生活实际, 谈谈你对 1/4 与 1/5 这两个分数的大小关
系是怎样理解的吗?
生: 比如吃西瓜, 同样是一个西瓜, 4个同学平均分着吃, 每人分到
的部分比5个同学平均分着吃每人分得的要多一些, 因此我认为 1/4 比
1/5 大。
受到这位同学的启发, 其它同学也举出了一些相似的实例, 大家借
助生活中的常识, 理解了比较抽象的道理, 一位同学还从大家的发言中
进一步总结出了”分子相同的两个分数, 分母小的反而大, 分母大的反
而小”的规律。
美国的数学课程标准强调, 为了保证精心地发展学生的推理能力,
无论花费多少时间和努力都是值得的, 这一点非常值得我们借鉴。因此,
关注学生探究问题的过程, 为学生创设探究学习的空间, 是优化课堂教
学, 提高学生数学素养的一条行之有效的途径。
【参考文献】
1、 《数学课程标准》
2、 《教育心理学》、
3、 《现代教育思想》( 中央电大教材) 。
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