关注过程为学生创设探究学习的空间.doc

资料内容仅供您学习参考，如有不当或者侵权，请联系改正或者删除。 关注过程 为学生创设探究学习的空间江苏省连云港市赣榆县厉庄镇中心小学 李大英内容摘要中国当前的小学数学教学存在一些不足: 习惯于从概念而不是问题出发; 忽视引导学生发现问题及探索规律的过程; 忽视对学生自主探索、 合作交流及创新意识的培养; 缺乏书本知识与生活实际、 动手实践相结合。鉴于此, 本文结合课堂教学实际, 对如何引导学生进行探究性学习, 优化课堂教学进行了阐述。本文的论点有三个: 一、 重视问题产生, 激发探究欲望; 二、 关注探究过程, 组织课堂交流 ; 三、 拓展探究空间, 课内课外结合。关键词问题 产生 探究 拓展 过程中国有着丰富的小学数学教学经验, 其中不乏至今仍有生命力的精华。但对照发达国家教育改革的先进经验, 我们也明显感觉到自身的不足: 习惯于从概念出发, 而不是从问题出发; 注重结论的得出与记忆, 而忽视了对学生发现问题及探索规律的过程; 注重了对知识的精讲多练, 而忽视了对学生自主探索、 合作交流与创新意识的培养, 缺少师生互动与生生互动; 重视对课堂40分钟的利用而忽略了课内课外有机结合, 缺少书本知识与生活实际、 动手实践相结合。数学课程标准指出: ”对数学学习的评价要关注学生学习的结果, 更要关注她们学习的过程; 要关注学生数学学习的水平, 更要关注她们在数学学习过程中所表现出来的情感与态度, 帮助学生认识自我, 建立信心。”结合当前课堂教学实际, 笔者对如何引导学生主动探究, 优化课堂教学进行了思考, 现整理如下, 以求教于同行。 一、 重视问题产生, 激发探究欲望 有效地组织学生探究, 激发学生探求未知的强烈欲望, 对于强化过程性学习, 提高探究学习的效果非常关键。探究内容应当以问题来呈现, 因为问题能够给思维以方向, 给思维以动力, 学生只有在好的问题情境中, 探究学习的效果才能增强。课堂上设计的问题, 要尽量来自学生, 教师要善于培养学生的问题意识, 不断挖掘、 提升问题质量, 要善于从学生提出的问题中进行筛选、 过滤, 从而提炼出有价值的问题让学生研究。因此, 培养学生的问题意识显得至关重要。当前, 课堂教学中存在两种倾向: 一是课堂上问题的生成与解决非常顺利、 平稳, 没有起伏与波折, 教学完全是为了完成既定的教学流程, 课堂完全成了教师表演的舞台。这样的教学看似没有问题其实充满了问题; 还有一种情况是课堂气氛过于热烈, 整堂课忙得不亦乐乎, 这样的教学问题也不少, 究其原因有二: 一是问题的含金量太低, 二是课堂不真实。”文似看山喜不平”, 教学也是这样。动静搭配, 一张一弛, 任何做法都不能走极端。 那么, 怎样才能让学生在学习中提出一些有价值的问题呢? 1、 养成三种”习惯”。一是预习的习惯。小学阶段, 学生的学习能力逐年增强, 特别是到了中高年级, 放手让学生进行必要的课前预习, 同时教给学生预习的方法, 让学生在预习中发现疑点, 提出问题, 是培养学生问题意识的有效途径; 二是自学的习惯。”洋思”人在长期的教学实践中早已总结出”先学后教”的先进经验。在教学中, 让学生先进行有针对性的自学, 对于提高学习效果, 增强问题意识是大有裨益的。在引导学生自学的过程中, 我鼓励她们大胆圈划: 对重点处做圈划, 对疑难处作标记, 对问题要做记录。这样, 有利于让学生在交流中敢于发表自己的看法, 善于倾听别人的观点, 勇于找出交流中存在的不足, 能够很好地提高思维的针对性。三是质疑的习惯。我观摩过不少公开教学, 2 多数课堂教学中都能鼓励学生大胆质疑, 但有的课堂上学生却提不出什么问题来, 使质疑成为教学中一个”走过场”的环节。这说明学生不会质疑。”提出一个问题比解决一个问题更重要”, 经常给学生创造质疑的机会, 让她们学会质疑的方法, 不但能锤炼思维, 往往还能得到一些由学生动态生成的教学资源。如果教师有意识地放大教学过程中动态生成的瞬间, 往往能够让学生在亲历探究的过程中获得更大的发展。例如一位教师在执教”圆锥的认识”一课时, 学生对如何测量圆锥的高提出疑问: 课堂上我们测量的都是较小的圆锥的高, 但如果有一座圆锥形的山, 我们怎么来测量它的高呢? 问题一出, 众生哗然。显然, 这位学生的问题意识很强, 而且提出的问题具有一定的挑战性。此时, 教师放手让学生进行讨论, 结果学生们充分联系课堂上的所学, 作了大胆的想象: 有的认为能够坐着直升飞机, 飞到和山一样高, 然后垂下一根足够长的绳子帮助测量; 还有的认为能够竖起一根足够长的竿子, 然后让一个人爬到山顶让竹竿的上端与山顶平齐再测出竿子的长等。对于这些说法, 教师在充分肯定她们大胆创新的基础上指出, 这些方法从理论上讲是正确, 但在实际操作中则困难重重; 还有的同学提出, 能够用一根绳子从山脚拉到山顶测量, 对于这种观点, 教师及时组织学生辨析, 得出这实际上是这个大圆锥的母线, 而不是高。经过正、 反两方面的对比, 更加深了学生对圆锥的高的认识, 此时, 教师在学生大胆猜测、 讨论、 交流后进一步总结: 其实, 这个问题等我们以后学习了物理, 将会了解到更好的解决办法, 有兴趣的同学课后能够进一步探讨。这样, 新的问题再次激起了同学们的探究欲望, 教学达到了最佳的拓展境界。 2、 鼓励大胆”猜测”。 数学课程标准提出: ”数学学习”内容要有利于引导学生主动地进行观察、 实验、 猜测、 验证、 推理与交流。学生对问题的猜测是建立在3 学生的认知发展水平和已有知识经验基础之上的, 应当是有根据的。鼓励学生大胆猜测, 能够大大增强学生的问题意识, 培养创新能力。在教学中合理地安排”猜测验证”的环节, 能够大大提高学生探究的欲望, 增强学习效果。例如, 一位教师在教学能被 3 整除的数的特征时, 首先引导学生判断6个电话号码能否被2、 5整除, 然后回忆了能被2、 5整除的数的特征。由于能被2、 5整除的数的特征关键是看个位, 于是在这一思维定势的规限下, 教师启发学生思考: 如果要判断这些号码组成的数能否被 3 整除, 你有什么办法? 请同学们大胆地猜测一下。于是学生们出现了下面几种猜想: 看这些数的个位能否被 3 整除; 看这些数每个数位上的数是否能被 3 整除; 将这些数分别除以 3 试试看。教师紧紧抓住这一有利时机, 引导学生观察一些能被 3 整除的数, 这时, 认知冲突产生了, 学生们在猜测中发现了问题, 新的探索又开始了。 二、 关注探究过程, 组织课堂交流 如何让学生经过预习、 自学、 质疑形成的问题进一步得到交流深化与解决, 选择恰当的交流方式显得非常重要。过去的数学课堂教学强调精讲多练, 而新课程理念下的课堂中, 精讲的局限性就显得非常突出了。现在的课堂应该把多数的时间放手让学生探究新知。在实际教学中, 许多教师不敢把学习的主动权交给学生, 不敢放手让学生交流, 认为交流的时间过多往往会挤去练习的时间而完不成任务, 其实这是不正确。一位教育家说过: ”课堂上教师多一分替代, 学生就少一分自主与独立。”因此, 在课堂上不能怕学生因交流而耽误时间, 哪怕是为了一个问题, 教师也应放手, 充分扮演好一个组织者、 引导者、 合作者的角色, 让学生在交流中有所得、 有所思、 有所悟。 例如, 一位教师在执教”质数和合数”一课时, 就创设了一系列问题情境让学生交流: 4 师: 说一说, 用下面的3个大小相同的正方形( 如图1) , 能拼成长方形吗? 长、 宽各是多少? 能拼成几种? ( 图1) 用4个大小相同的正方形( 如图2) 能拼成长方形吗? 长、 宽各是多少? 能拼成几种? ( 图2) 生: 能够拼成两种: 师: 如果是12个呢? 是不是给出的正方形越多, 拼成的种数就越多呢? 当给出的正方形的个数是一个什么数时只能拼成一种呢? 生1: 如果是单数, 肯定行。 ( 其余学生半信半疑) 师: 同意吗? 如果不同意谁能推翻她的观点? 生2: 比如像9、 15这两个数就不行。 师: 哪些个数时只能拼成一种呢? 板书: 3、 5、 7、 11、 13哪些个数时只能拼成两种或两种以上呢? 板书: 4、 6、 8、 9、 10、 12、 14 由此, 师引导学生得出质数、 合数的概念。 交流到此处, 学生对质数与合数的概念仅有一个感性的认识, 而真正对这两个概念的理解还是远远不够的。因此, 教师再次创设问题情境: 你认为什么样的数是合数? 什么样的数是质数? 两者有何不同? 请同学们把自己的想法拿出来交流一下: 生1: 我认为有3个约数或3个以上约数的就是合数, 否则就是质数。 生2: 我反对, 1只有一个约数, 难道它也是质数吗? 生3: 我认为能够用想乘法口决的办法来判断合数。例如: 二三得六, 三四十二, 6和12就是合数。 生 4: 我补充一点, 像一二得二, 一三得三, 一五得五中的 2、 3、 55 这样的数就应该排除。 生 5: 我认为能够根据约数的多少来判断质数与合数, 约数最少的是质数, 约数最多的是合数。 生6: 我认为这句话不够严密, 约数最少的数是1, 就不是质数。 生7: 我赞同她的观点, 最多与最少只是相对而言, 像4与6这两个数, 4有3个约数, 而6有4个约数, 你能说4是质数, 6是合数吗? 多么好的争辩! 在这个 10 多分钟的交流与辩论过程中, 学生不但明白了质数与合数的概念, 而且使思维得到了极大的锻炼! 学生的发展归根结底必须依赖自身的主观努力, 一切外在的因素只有转化为学生的内在需要, 引起学生对学习内容的强烈追求和主动进取, 才能发挥其对学生创新素质的巨大塑造力。在上述教学活动中, 教师精心设计了问题情境让学生思考、 交流、 探究, 让学生在激烈的思维碰撞中得到发展。 三、 拓展探究空间, 课内课外结合 数学课程标准指出, 现实生活中蕴涵着大量的数学信息, 数学在现实中有着广泛的应用。生活问题数学化, 数学问题生活化已成为课程改革关注的焦点之一。 例如, 一位教师在教学条形统计图时, 出示了一道题: 调查你班同学最喜欢吃哪种水果( 每人只提供一种) , 并制成条形统计图。 喜欢吃的水果 合 苹 樱 香 菠 葡 计 果 桃 蕉 萝 萄 人 数 问题一提出, 同学们表现了极大的兴趣, 很快统计出了班级中喜欢吃不同水果的人数。在这个过程中, 学生的统计意识得到了加强。教师进一步提出, 同学们课后在班里召开联欢会, 如果买水果, 请大家根据6 以上统计的结果拟订一个购买方案。这样, 既沟通了数学与生活的联系, 又使课内与课外结合, 真正让学生学以致用, 在数学实践活动中感受到数学的价值与魅力。当然, 课堂上动态生成的一些与生活实际相联系的问题, 能够增进学生的学习兴趣, 把课外的知识引入课内, 让学生在参照中感悟, 在对比中发现, 从而使学生对知识地理解更加透彻。例如, 一位教师在教学分数的初步认识时, 引导学生探讨如何比较两个分数的大小。 师: 你能联系生活实际, 谈谈你对 1/4 与 1/5 这两个分数的大小关系是怎样理解的吗? 生: 比如吃西瓜, 同样是一个西瓜, 4个同学平均分着吃, 每人分到的部分比5个同学平均分着吃每人分得的要多一些, 因此我认为 1/4 比 1/5 大。 受到这位同学的启发, 其它同学也举出了一些相似的实例, 大家借助生活中的常识, 理解了比较抽象的道理, 一位同学还从大家的发言中进一步总结出了”分子相同的两个分数, 分母小的反而大, 分母大的反而小”的规律。 美国的数学课程标准强调, 为了保证精心地发展学生的推理能力, 无论花费多少时间和努力都是值得的, 这一点非常值得我们借鉴。因此, 关注学生探究问题的过程, 为学生创设探究学习的空间, 是优化课堂教学, 提高学生数学素养的一条行之有效的途径。 【参考文献】1、 数学课程标准2、 教育心理学、 3、 现代教育思想( 中央电大教材) 。7