我国职前教师实践教学发展70年：回顾与展望_杨天平.pdf

年第 期第 卷 浙江师范大学学报（社会科学版）（），我国职前教师实践教学发展 年：回顾与展望杨天平，李斌强（浙江师范大学 教育学院，浙江 金华；忻州师范学院 教育系，山西 忻州）摘 要：我国职前教师实践教学经历了曲折发展、重建探索、改革繁荣和自主创新四个阶段。从价值、实践和改革三方面来看，职前教师实践教学经验可归纳为：贯通教师教育一体化的大实践教学观，彰显中国特色的实践教学探索，适应时代的实践教学改革。展望未来，需要重塑知识观，深入认识职前教师能力形成的实践属性；注重实践性知识抓手，有效提升职前教师教学能力；激发职前教师主体性，持续提升教师职业能力，以此更好地促进新时代教师教育高质量发展。关键词：职前教师；实践教学；职业能力中图分类号：文献标识码：文章编号：（）教师工作是复杂的专业实践活动，而实践教学是职前教师能力形成的关键，包括教育实习、技能实训、师德体验等。年教育部关于加强师范生教育实践的意见指出，职前教师实践教学不断加强，但还存在着目标不够清晰，内容不够丰富等问题。可见，实践教学是教师教育的短板，是职前教师教育研究的重要内容。年教育部印发中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）等五个文件的通知，明确了职前教师能力要求，推进了师范生免试认定中小学教师资格改革。以史为鉴，梳理我国 余年职前教师实践教学的发展历程，可以总结经验并进一步展望未来，为教师教育高质量发展提供启示和思路。一、职前教师实践教学的发展历程结合国家出台的政策及其对职前教师实践教学的影响，我国职前教师实践教学可分为独立封闭与混合开放两个时期，这两个时期又可细分为曲折发展、重建探索、改革繁荣、自主创新四个阶段。（一一）职职前前教教师师实实践践教教学学的的曲曲折折发发展展（年年）中华人民共和国成立后，面临的是教师教育机构数量贫乏、设备简陋、课程庞杂、内容陈旧和基础薄弱等一系列问题，教育资源和发展基础远不能适应国家发展需要。在一穷二白的情况下，职前教师实践教学经历了学习苏联、“大跃进”和“文化大革命”的曲折探索过程。年 月，教育部印发师范学校暂行规程（草案），开始全面学习苏联经验，建立独立封闭的师范教育制度。在职前教师实践教学内容方面，要求师范学校开设教学参观、教育实习等课程，约 周实践教学课时成为教学计划的重要组成部分。如当时北京师范大学非常重视理论结合实际的原则，实习参观课时数达到了总课时数的收稿日期：作者简介：杨天平（），男，江苏盐城人，浙江师范大学教育学院教授，博士生导师，管理学博士；李斌强（），男，山西定襄人，忻州师范学院教育系副教授，教育学博士。基金项目：浙江省哲学社会科学规划重点课题“经典逻辑与价值逻辑的统一 教育管理学通论研究”（）。到了 年，教育部先后颁发了师范学院暂行教学计划与师范专科学校暂行教学计划，强调通过教育实习达到验证和检验理论的目的，提出培养职前教师观察与分析各种教育教学活动的能力。年，教育部高等师范学校教育实习暂行大纲提出，“为提高教育实习质量，必须在平时的教学中贯彻理论联系实际和面向中学的方针，加强平时的见习工作，循序渐进地培养学生独立工作的能力”。之后，高校在培养过程、理论教学中都突出了实践作用，实践教学从目的、任务和组织等方面进一步系统化，也加强了理论与实践的联系。年，受“大跃进”影响，实践教学时间锐减，一度取消了教育实习。到了 年，职前教师实践教学获得一定程度的恢复发展，本科教育实习时长 周，专科教育实习时长 周。但随着 年“文化大革命”爆发，职前教师实践教学正常秩序遭遇严重破坏，质量迅速下滑。（二二）职职前前教教师师实实践践教教学学的的重重建建探探索索（年年）年 月，教育部召开全国教育工作会议，明确了“大力发展和办好师范教育，是建设教师队伍的根本大计”。职前教师实践教学进入了新的发展阶段。改革开放后职前教师实践教学不断转变观念，激活出新的发展活力，进入了重建探索阶段。年，关于加强和发展师范教育的意见发布，要求恢复重建师范教育三级体系，规定教育实习是专业教育的重要组成部分，加强对职前教师教育实习的支持。到了 年，在北京召开的第四次全国师范教育工作会议，明确了师范教育作为整个教育的“工作母机”，是教师队伍建设和培养的基地，师范学校未经批准，不得随意变动师范性质。这在国家层面保证了教师教育的重要地位，减轻了市场经济对其造成的负面影响。同年 月，教育部关于办好中等师范学校的意见和中等师范学校规程（试行草案）发布，进一步提出“教育实习应有领导、有计划、有组织地进行”，逐渐形成覆盖全国的师范教育体系，规范了职前教师实践教学。年 月，关于加强和发展师范教育的意见颁布，提出“师范院校的改革，要面向现代化，面向世界和面向未来”，要求培养机构、中小学和行政部门协同做好实践教学，全程强化职前教师的管理、表达和写作能力。职前教师实践教学迎来新的发展机遇。（三三）职职前前教教师师实实践践教教学学的的改改革革繁繁荣荣（年年）教师教育经过重建发展后，开始迈入多元开放发展的繁荣阶段。年，国务院印发中国教育改革和发展纲要，提出建设和发展中国特色社会主义教育体系的一系列主要原则，明确综合高等院校也要积极承担培养中小学师资的任务。于是，独立封闭式师范教育体制逐步被打破，教师教育开始走向开放、多元发展的道路，缓解了教师短缺的局面。国家教委在总结经验的基础上，于 年印发大学专科程度小学教师培养课程方案（试行），要求设置小学参观、开展教育调查、进行教育见习和实习等内容，实习时长为 周。至此，全国高等师范院校有 所，在校生有 万人；中等师范学校有 所，在校生有 万人。接着在 年 月召开第五次全国师范教育工作会议，出台了关于师范教育改革和发展的若干意见，提出建立稳定的职前教师教育实习基地，增强实践教学，进一步突出了基础教育学校在师资培养中的作用。年 月，教育部印发关于师范院校布局结构调整的几点意见，明确提出建立混合开放型教师教育体制，形成以师范院校为主体，其他高等院校参与的教师培养格局。师范院校也从“三级师范教育”向“二级师范教育”过渡，提高了师资队伍培养的学历层次。教师教育走向大学化，部分师范院校转向综合大学发展，综合大学也通过设置教育学院发展师范教育专业，提升了职前教师的学术水平，实践教学进一步深入发展。年 月，国务院颁布关于基础教育改革与发展的决定，提出以“教师教育”替代“师范教浙江师范大学学报（社会科学版）第 卷育”，促进教师教育一体化开放发展，实践教学有了更丰富的内涵，逐渐形成人才培养、教育科研、社会服务在内的教师职前培养、入职培训和职后继续教育的一体化格局，为实现职前教师实践教学资源共享、终身发展和协同培养提供了保障。诚如美国教师教育专家古德莱德描述的“共生”关系，很好地解释了教师教育一体化内涵，他指出“学校若要变革发展，就需要有更出色的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为职前教师实践教学的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识。若想找到通向模范学校的道路，并保持其高质量，学校和大学就必须建立一种共生的关系，结成平等的伙伴”。到 年，全国 所高等学校招收师范类本专科学生，其中独立师范院校 所，非师范院校 所。我国混合开放型教师教育体制初步形成，教师教育和实践教学走向深入发展。（四四）职职前前教教师师实实践践教教学学的的自自主主创创新新（年年至至今今）随着义务教育改革的深入，职前教师实践教学开始进入自主创新阶段。年 月中华人民共和国义务教育法的通过，标志着基础教育发展到一个新阶段，教师教育和基础教育紧密捆绑在一起。国家中长期教育改革和发展规划纲要（年）提出促进教师教育改革，强化教育实习环节，加强师德修养和提高教学能力，努力建立一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。年，教师教育课程标准（试行）确定了“实践取向”，提出了“具有观摩、参与、研究教育实践的经历与体验”的要求。实践教学走向深入发展，各校基本建立见习、实习和研习的实践教学体系。各师范院校也根据新的发展要求，积极自主探索，不断创新职前教师实践教学模式。年，华东师范大学推出“（本科）（中学）（硕士）”本硕一体模式，大大增加了职前教师实践教学的内容和时间。在总结实践教学经验基础上，年 月，教育部印发关于加强师范生教育实践的意见，对教育实践的目标任务、内容体系、具体形式、双导师指导等提出了更高要求。年 月，教育部印发普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行），对师范类专业进行分等级动态性认证，对职前教师实践教学列出了具体认证指标，并单列“合作与实践”维度，将等级从低到高分为一级、二级和三级，如小学教育一级认定要求教育实践时间不少于 周，实习生与教育实践基地比例不少于 的基本条件，三级认证中对毕业、实习基地、协同育人、实践教学、师资和评价作了更高要求。年 月，习近平总书记在党的十九大报告中指出“中国特色社会主义进入了新时代”，以办好人民满意的教育为目的，落实立德树人的根本任务，为职前教师实践教学提供了发展指南。年，中共中央、国务院印发了关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见，它是中华人民共和国成立以来党中央出台的首个专门面向教师队伍建设的政策文件，对协同育人、专业标准、师德师风、业务水平、实践导向等方面提出了指导建议。年 月，广东省教育厅积极响应国家政策，出台了广东“新师范”建设实施方案，指出 年实现高职、本科和硕士三个层次师范生系统化培养，着力办好一批高水平、有特色的教师教育院校和学科教育专业，逐渐形成具有影响力的广东新师范模式。年 月，教育部关于实施卓越教师培养计划 的意见以及教师教育振兴行动计划（年）要求进一步突出实践教学，全方位完善培养机制，包括提出赴境外教育见习、实习，健全全程实践教学等措施。职前教师实践教学进入了全面质量提升阶段，高素质专业化创新型成为职前教师培养的目标。年 月，教育部印发中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）等五个文件，明确师范生应具有践行师德、教学实践、综合育人和自主发展的能力，突出了实践性。第 期 杨天平，李斌强我国职前教师实践教学发展 年：回顾与展望二、职前教师实践教学的经验总结回顾我国 余年职前教师实践教学的发展历程，可以看出职前教师实践教学虽几经波折，但却越来越受重视，彰显了实践教学对职前教师能力形成的重要作用。从价值取向、实践展开和持续改进三方面对这一历程进行回顾，至少可梳理出贯通教师教育一体化的大实践教学观，彰显中国特色的实践教学探索，适应时代的实践教学改革等三方面经验。（一一）贯贯通通教教师师教教育育一一体体化化的的大大实实践践教教学学观观职前教师实践教学发展背后是价值认识取向的变化，长期以来，教育理论与实践关系认识一直是困扰教师教育改革的难题，有理论指导实践，实践生成理论，理论与实践本然统一，理论与实践相互转化，理论与实践相互滋养等观点。这些认识在职前教师培养上可体现为理智取向、技能取向和生态取向，事实上分别强调了理论、实践和二者整合。实践教学独立封闭时期两阶段基本是理智取向，如 年师范学院暂行教学计划中“理论应用于实践”“实践验证理论”，年高等师范学校教育实习暂行大纲中“理论联系实际”等表述，对应的知识观是客观普适性认识，强调的是理论的主导性。实践教学混合开放时期两阶段逐渐走向技能取向，注重稳固教育实习基地，强化教学能力。年，第五次全国师范教育工作会议提出要建立稳固的教育实习基地，强化实践教学环节。到 年，“教师教育”取代“师范教育”，逐步建立实践教学共同体，形成了职前培养和职后培训一体化思路。年，教师教育课程标准（试行）从政策上正式确定了实践取向，强调了实践主导性。但需要注意的是，一度盛行的教师实践培养标准化所导致的职前教师机械训练问题，即将优秀教师行为、动作等进行分解，职前教师进行对照练习。这的确在表面上提高了职前教师行为的标准化，但忽略了其内在的认知水平，不利于教育智慧的形成。教学作为创造的艺术，是看似简单却又非常复杂的专业实践，倘若将实践教学窄化为技术，学“教学”庸俗化为“技能”训练，将难以培养出具有智慧的大国良师。事实上，实践本身就蕴含了主体在情境中的认知和行为，是一个复合型概念。为更全面、立体化地理解实践，生态取向的贯通教师教育一体化的大实践教学观日渐形成。它注重职前职后、校内校外、课上课下的整合，强调职前教师通过教育信念、情境认知、主体经验和前认知的多元综合促进其职业能力的生成。对知识的认识从理智取向到生态取向的转变，本质上是客观普适性知识观向后现代知识观转型，后者重视知识的动态性、特殊性和情境性，扩大了知识外延，凸显了教师发展全专业视角和大知识观。职前教师实践教学所形成的见习、实习、演习和研习体系，强调了教师职业认同、道德信念、实践体验、案例教学、情境学习和实践反思等自身蕴含着的知识，能有效促进职前教师向高素质专业化创新型发展。（二二）彰彰显显中中国国特特色色的的实实践践教教学学探探索索实践教学具有一定的时间和空间范畴，也存在学习他国经验与本土实践的问题。实践教学是一个开放系统，系统内人、财、物、信息等会不断地向外耗散，如果不能持续地向系统提供物质、能量和信息，系统就将向无序转化。因此，学习和转化他国经验是职前教师实践教学发展的内在需求，也是实践教学发展的重要议题。这涉及他国经验以何种方式纳入本国实践的问题，不同方式将导致实践教学在中国和中国式实践教学两种结果。从发展历程看，为了摆脱落后面貌，我国在全面学习苏联经验基础上，颁布师范学校暂行规程（草案）师范学院暂行教学计划师范专科学校暂行教学计划等文件，用以指导我国职前教师教育的发展。从 年到 年，学校教育基本以向苏联学习为主，这时学习苏联实践教学模式是因为革命胜利和效仿先进驱动。由于照搬苏联实践教学经验，在教育实习理念、制浙江师范大学学报（社会科学版）第 卷度和实践方面出现了诸多问题，也发现苏联模式的诸多弊端。改革开放后，教师教育开始走中国式实践教学探索之路。单一的教育实习向见习、实习、研习和专业实训多元实践教学迈进，实践教学视野更加开阔，思想更加解放，在实践教学内容、组织方式、平台建设和指导教师等方面形成了中国发展格局。世纪以来，我国更重视国际视野下中国特色实践教学创新与探索，强调中国学术话语体系和实践教学体系的发展。职前教师实践教学内容和组织丰富多元，包括教师专业发展学校、教师教育共同体、顶岗实习、实习支教等多种实践教学模式，也包括模拟教学、虚拟课堂、案例教学、微格教学、教师专业发展实训中心等校内实践教学探索，尤其突出了师德体验和养成，加强了班级组织管理、教学行动研究、课外活动、专业成长、创新创业和育人能力等内容，指导方式有双导师制、师徒结对和在线教学指导等。同时，许多高校与中小学进行教师互聘挂职，资源共享，形成了开放的实践教学模式。职前教师实践教学更加重视本土多元化实践，强调学生本位、能力为重，形成了高校、地方政府和学校三位一体的实践教学模式。实践教学也从关注成为教师应该学习什么转向教师实际需要掌握什么，全面真实地与教师实际生活世界联系起来。（三三）适适应应时时代代的的实实践践教教学学改改革革职前教师实践教学是动态发展过程，不同时代会产生不同的需求和任务。职前教师实践教学呈现出为适应社会对高素质专业化创新型教师需要而不断进行改革的特点。我国职前教师实践教学发展历程也充分反映出要遵循教育规律，适应时代发展。什么时候尊重教育规律，适应了时代需要，实践教学就发展顺利，相反则遭遇波折。中华人民共和国成立初期，由于对实践教学认识还不深入，缺乏科学、系统化的本质认识，因而出现失衡、片面等问题。“大跃进”和“文化大革命”时期，实践教学在曲折摸索中前行，有进有退。改革开放后，实践教学回归教育事实，尊重科学证据，适应社会时代发展，从而得到了迅速发展。以上充分说明了适应时代发展是实践教学改革的前提。当前，国家面临百年未有之大变局，教育复杂性增加，实践教学受到教师教育的重视，适应时代发展持续改进实践教学比以往任何时候都重要。职前教师实践教学改革不断重视教师职业能力形成和发展的现实问题，重视多方论证，持续推进高校、地方政府和中小学协同育人实践体系，重视实践性知识的积累和应用。职前教师实践教学改革呈现繁荣趋势，如河北师范大学的顶岗实习、西南大学的实习支教、首都师范大学的教师专业发展学校、浙江师范大学的驻校实习及忻州师范学院的扶贫顶岗实习支教等形式，均结合院校和地方实际走出了一条适应时代的道路，而且仍在不断改革。实践教学改革总体上形成了教育见习、实习和研习的校外实践体系和微格教学、教育教学技能训练的校内实训体系。通过加大实践教学比重，持续深化实践教学改革，很多院校通过了师范专业认证。随着时代发展，实践教学还将出现各种大数据平台，虚拟仿真教学和人工智能辅助等信息技术，如教育实习平台、技能展示平台、实践反思平台和虚拟仿真实践教学等，为职前教师能力形成提供了丰富多样的支持，同时对职前教师实践教学能力也提出了更高的要求。三、职前教师实践教学的未来展望当前，我国实践教学进入改革深水区，追求高质量发展，且逐渐凸显生态取向。以史为鉴，继往开来，反思我国职前教师的实践教学，需要重塑知识观，深入认识职前教师能力形成的实践属性；注重实践性知识抓手，有效提升职前教师教学能力；激发职前教师主体性，持续提升教师职业能力。（一一）重重塑塑知知识识观观，深深入入认认识识职职前前教教师师能能力力形形成成的的实实践践属属性性除“文化大革命”时期实践教学被削弱外，我国各阶段均将实践教学作为职前教师培养的重要环 第 期 杨天平，李斌强我国职前教师实践教学发展 年：回顾与展望节。知识是大学教育的根基，在不同发展阶段人们对知识的认识也有不同，其背后隐藏着知识观的问题。从古到今知识转型的发展可划分为原始知识型、古代知识型、现代知识型和后现代知识型，分别对应神话、形而上学、科学知识和文化知识（见表）。我国实践教学发展历程中，主要是现代知识型，强调客观、普适和实证确定，实践教学遵循理智取向，强调从理论到实践的逻辑设计，即使是今天仍有许多师范院校将教学看作是客观知识的忠实传递，如师范院校很多教师和学生均重视学科知识理论，相对而言实践教学则处于附属地位，他们认为职前教师只要学好理论，进入中小学自然就能进行教学，假以时日专业能力便能提高。然而随着知识观的转型和信息技术的发展，一般学科内容知识获得异常容易，社会对教师专业的实践创新能力要求却在不断提高。因此，需要明确教师工作的专业实践属性，明确学“教”是职前教师的重要任务，与理论培养同等重要，而且“教”本身是一种实践性知识，对职前教师能力形成有着重要作用。表 知识转型各阶段特征比较阶段认知者认知对象知识陈述社会作用原始知识 型（即 神话）“巫”享有知识特权，起转述作用。不存在客观认识对象，知识为神秘力量自我 的“显 现”或“打开”。神话与仪式为主要形式，具有神秘、情境、叙事与隐喻特性。原始社会理解世界的方式以及为发展提供动力。古代知识型（即形而上学）形而上学家或神学家享有知识特权。世界的本体或者神所派生，知识为实在本体或神学知识。范畴与命题，具有客观性、神圣性等特征。古代社会理解世界的方式以及为发展提供动力。现代知识型（即科学知识）科学家或研究员享有认知特权。知识是对客观事物本质的揭示，是实证的知识，与事物本质相符合。以概念、范畴、符号和命题呈现，具有客观、确定和实证等特性。现代社会理解世界的方式，以及为发展提供动力。后现代知识型（即文化知识）普世知识分子逐渐消失，由具体知识分子替代。知识并不一定是对客观事物本质的揭示，而 是 人 们 的 选择、假 设 等 暂 时 的认识。知识多元化且形式多样，互相不可代替，文化性和相对性凸显。概念和范畴也都是文化的产物，并非物本质。知识与实践、利益等方面存在多方面关系。价值中立和文化无涉的知识并不存在。首先，教师教育者需塑造新知识观，深化对知识的全面科学的认知，明确方法性、情境性、信念等新知识范畴，重视个体有效经验和智慧。在职前教师专业实践指导中，引导他们根据教育教学情境的变化，采取合理的教学策略、科学加工重组学科教学内容知识，丰富教学方法，体验教师的从教信念和价值使命感。其次，深入认识教育教学的实践属性。职前教师学“教”涉及主体、环境、共同体、文化等要素，具有主体性、开放性、系统性及建构性等特点。从此意义看，职前教师学“教”的过程是教师教育者引导下围绕问题进行主体探索、反馈和互动建构知识的过程，是实践理论再实践的迭代过程。因此，职前教师能力形成需要围绕专业实践进行，如理论课程可尝试采取情境教学或案例教学，目的是使干瘪抽象的知识回归真实的专业实践，让职前教师能够在具体情境和实践中理解概念，更好地使理论个体化。浙江师范大学学报（社会科学版）第 卷最后，职前教师实践教学要打破理论实践二元对立，围绕专业问题引导职前教师将理论进行实践操作化展示，使教育理论成为教育实践反思的工具，拓宽实践的多种可能，也为实践提供创新方向，最终加深对实践的理解。同时，实践对理论进行概念化理解，有利于教育理论的丰富发展，揭示已有理论的未饱满边界和未涉足的层面和领地，从而滋生出新的教师教育理论，融通理论与实践，促进职前教师专业成长。（二二）注注重重实实践践性性知知识识抓抓手手，有有效效提提升升职职前前教教师师教教学学能能力力实践教学是为了职前教师学好“教学”，“教学”既不是机械作业，也不是脱离情境的概念抽象，而是理论、情境和实践的结晶。实践性知识是实践教学的载体，这种知识是基于情境的函数，是主体经过对教育教学经验反思和提炼而形成的认识。实践性知识由于其价值所在，获得了合法地位。知识的合法化不仅赋权实践性知识成为教师知识的组成部分，还赋权职前教师作为实践性知识创新主体的组成部分。实践性知识完全依靠职前教师自行摸索，这不现实也不理想。一方面，职前教师培养学制有限，单纯自行摸索成本太高；另一方面，容易陷入重复实践，职前教师难以真正实现专业成长。大学是知识学问之所，这决定了教师离不开学科知识，必须通过大学这个载体来培养职前教师教学能力。教师教育机构需不断更新和积累实践性知识，为职前教师实践教学的开展提供知识条件，不断提高实践教学的内涵质量。实践性知识的生成离不开教师教育共同体、问题情境、行动中反思和信念等要素。职前教师教学能力提升，需要围绕实践性知识从师范专业通识教学、学科专业教学到实习进行连贯设计，整合实践性知识生成各要素，促进实践知识的生成和发展。以实践性知识为抓手，突出教师专业特色，让师范专业与教师职业特点相结合，在培育职前教师从教信念方面发挥作用。专业课教学围绕情境问题解决进行，引导学生在真实教学情境问题中体验、探讨、实践和反思，进行个体知识意义建构，促进知识、情感、能力和品性的整体学习，使理论知识能够直接转化为职前教师实践性知识，为教育教学实践提供基础。实践教学在建立大学、中小学幼儿园和地方政府协同培养平台基础上，还需要充分利用技术支持职前教师进行优质课观摩，借助实践性知识的分享建构、挑选保存、扩展学习和知识创造，促进职前教师教学能力的形成和持续升级，打造高素质专业化德才兼备的“四有”好教师。（三三）激激发发职职前前教教师师主主体体性性，持持续续提提升升教教师师职职业业能能力力职前教师主体性发展有利于整合学术性和师范性，形成教育教学能力。学术性和师范性的关系始终是教师培养难以绕开的问题，学术性解决“教什么”的问题，发展较为成熟，但脱离具体教育教学情境，职前教师的学习兴趣和动力将不足；师范性解决“怎么教”的问题，发展较为薄弱，但蕴含着教师职业特点，通过实践教学能有效提升职前教师的教学能力。在职前教师实践教学发展历程中，师范性和学术性时有割裂，实践证明这不符合职前教师培养特点。教育本质是培养人的活动，而且师范性和学术性最终要通过职前教师的教学能力来实现。这需要突出职前教师的主体性，转变单一的客观知识观，以主体性整合师范性与学术性，以此持续改进实践教学模式。职前教师的专业化教学能力是其立身之本，知识共享时代要充分运用信息技术，主体发力，才能培养出专业扎实、有理想信念、奉献精神、勇于担当、具有创新思维、终身发展、全面进步与个性发展相统一的教育人才。激发主体性还源于教师工作对象是形态多样、生动活泼的学生，需要激发职前教师主体的专业性和创新性，而单纯的技术训练容易导致低水平的教学重复，缺失专业发展的可持续能力。因此，教育教学作为实践反思性很强的专业，必须关注职前教师的主体性，这也是教师职业的特点。激发职前教师在实践教学中的主体作用，可以通过多方面的努力。首先，改变教师教育者单向传递知识的教学范式。从后现代知识观看，知识是一个立体化概念，不仅包括理论性知识，还包括实践性知识，而实践 第 期 杨天平，李斌强我国职前教师实践教学发展 年：回顾与展望性知识的生成，需要职前教师发挥主体作用，整合理性与实践，生成个人的教育教学理解，并能够在教育教学中展示出来。因此，教师教育者可以设置专业实践问题，借助信息技术引导职前教师主动获取信息，并结合专业实践进行理解和展示，促进师生交流和认知共享。其次，鼓励职前教师教育教学实践创新。职前教师实践教学的最终落脚点是职前教师教育教学水平，关键在于职前教师进行教育教学创意。传统“教书匠”之所以不再适应时代的要求，主要是因为职前教师仅仅依靠以记忆和模仿为主的浅层学习。而信息时代，知识爆炸且可获得性强，储存式学习已无太大意义。正如美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特波依尔（）在学术水平反思报告中所阐述的，教学是一门学术性的事业，它需要教师的创造性。对于职前教师来说，要帮助他们结合理论，探索怎么教的内在科学机理，并进行不断反复的实践尝试和反思，才能培养他们创生教学知识的品性、情感和能力，使其成为创新型教师。最后，基于教师专业实践，进行立体化实践教学模式改进。“怎么教”的知识关系着教师专业发展和教师教育学科的地位，是师范教育的关键。因此，需要遵循基础教育教学真实世界的发展规律，围绕职前教师专业发展，充分借用虚拟仿真、增强现实、虚拟体验等技术，创设真实的实践教学训练平台，在不断的反思性教育教学实践中持续提升职前教师职业能力。综上所述，中华人民共和国成立以来，我国 余年职前教师实践教学的发展历经曲折发展、重建探索、改革繁荣和自主创新四个阶段。其主要经验可归纳为三点：一是贯通教师教育一体化的大实践教学观；二是彰显中国特色的实践教学探索；三是适应时代的实践教学改革。展望未来，我们需要重塑知识观、深入认识职前教师能力形成的实践属性，要注重实践性知识抓手、有效提升职前教师教学能力，要激发职前教师主体性、持续提升教师职业能力，以更好地促进新时代教师教育的高质量发展，办好人民满意的教师教育，培养一批又一批优秀的教师人才。参考文献：曾煜中国教师教育史北京：商务印书馆，：何东昌中华人民共和国重要教育文献（）海口：海南出版社，：唐淑红论我国职前教师教育实践之变迁江苏高教，（）：中华人民共和国教育部计划财务司中国教育成就：统计资料（）北京：人民教育出版社，：国家教育委员会师范教育司全国师范教育工作会议文件汇编（次）长春：东北师范大学出版社，：何东昌中华人民共和国重要教育文献（）海口：海南出版社，苏林，张贵新中国师范教育十五年长春：东北师范大学出版社，中华人民共和国国家教育委员会计划建设司中国教育事业统计年鉴（）北京：人民教育出版社，：中国教育年鉴编辑部中国教育年鉴（）北京：人民教育出版社，：靳玉乐，陶丽反思取向教师专业发展的理念与策略教师教育学报，（）：柳清秀，柳隽宇高等师范院校可持续发展教育实习模式探析黑龙江高教研究，（）：龙宝新，李贵安论我国十年教师教育改革的成就与限度教育理论与实践，（）：教育部普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）（）：吴黛舒对教育理论与实践关系问题的本土反思教育研究，（）：郑金洲改革开放 年的教育学研究教育研究，（）：朱旭东论教师的全专业属性教育发展研究，（）：王恩岭学校组织如何“耗而不散”中国教育报，（）浙江师范大学学报（社会科学版）第 卷王叔新中国高师传统教育实习模式比较江南大学学报（教育科学版），（）：李俊堂综合实践活动四十年：发展历程、基本问题与未来展望湖南师范大学教育科学学报，（）：石中英知识转型与教育改革北京：教育科学出版社，：雷万鹏，黄旭中教师教育发展现状调查与政策启示：基于湖北省的实证调研华中师范大学学报（人文社会科学版），（）：赵萍教师知识合法化研究：以美国为个案北京：北京师范大学，陈向明搭建实践与理论之桥：教师实践性知识研究北京：教育科学出版社，：，（）：，：，（）：顾明远再论教育本质和教育价值观：纪念改革开放 周年教育研究，（）：教育部教育部关于实施卓越教师培养计划 的意见（）：康翠萍师范性与学术性统一：高等师范教育运作的基本原则江苏高教，（）：，（，；，）：，：；（责任编辑 张丽珍）第 期 杨天平，李斌强我国职前教师实践教学发展 年：回顾与展望