专题13课程基本理论.pptx

1教育概论教育概论专题专题13 13 唐智松唐智松 教授教授 课程基本理论 一、教育内容一、教育内容 二、课程原理二、课程原理 三、课程设计三、课程设计 2 一、教育内容 教育内容的发展1、教育内容的中国发展教育内容的中国发展A A古代古代：四书、五经（以及更广泛经史子集）：四书、五经（以及更广泛经史子集）B B近近代代：中中学学为为体体，西西学学为为用用下下：传传统统社社会会科学、自然科学、艺术科学；科学、自然科学、艺术科学；C C现现代代：自自然然科科学学、社社会会科科学学、人人文文科科学学、思维科学、艺术科学等都有；思维科学、艺术科学等都有；32 2、教育内容的西方发展、教育内容的西方发展A A古古代代：希希腊腊中中斯斯巴巴达达的的军军体体教教育育、雅雅典典的的和和谐谐发发展展教教育育（提提出出了了德德育育、智智育育、体体育等教育内容问题育等教育内容问题）；）；B B中中世世纪纪：宗宗教教教教堂堂的的神神学学教教育育、世世俗俗学学校校的骑士七技教育；的骑士七技教育；C C现现代代：自自然然科科学学、社社会会科科学学、人人文文科科学学、思维进行、艺术科学等。思维进行、艺术科学等。=结结论论：教教育育内内容容越越来来越越全全面面，越越来来越系统反映科学发展的深入。越系统反映科学发展的深入。4 教育内容的形式1 1、教育内容的内容结构、教育内容的内容结构 按按照照教教育育内内容容的的构构成成则则划划分分为为：德德育育、智育、体育、美育、劳动技术教育等智育、体育、美育、劳动技术教育等2 2、教育内容的学科结构教育内容的学科结构 按按照照学学科科的的角角度度划划分分，教教育育内内容容可可分分为为：自自然然科科学学、人人体体科科学学、思思维维科科学学、系系统统科科学学、人人文文科科学学、社社会会科科学学、军军事事科科学学、文学、艺术科学文学、艺术科学等。等。5 3 3、教育内容的载体教育内容的载体A A载载体体的的现现代代性性：传传统统媒媒体体教教材材（如如书书籍籍）-现代媒体教材（如影视教材）；现代媒体教材（如影视教材）；B B载载体体的的重重量量性性：超超重重物物教教育育内内容容（甲甲骨骨、金金石石）-轻轻重重（纸纸张张类类书书籍籍）-失失重（电子类读物，如课件、重（电子类读物，如课件、PPTPPT）；）；C C内内容容的的操操作作性性：固固化化性性教教材材（基基于于原原子子存存在在的的书书籍籍等等）-活活化化性性教教材材（基基于于比比特特存在的电子材料：可操作）。存在的电子材料：可操作）。6附：多媒体教育内容的特点A光电载体：现代光电性材料支撑；光电载体：现代光电性材料支撑；B音像兼具：集文字、声音、图象一体；音像兼具：集文字、声音、图象一体；C信息量大：内容多、形式多样；信息量大：内容多、形式多样；D携带方便：携带方便：U盘类载体以方便携带；盘类载体以方便携带；E呈现快速：运用投影仪快速呈现；呈现快速：运用投影仪快速呈现；F复制快捷：复制、传播、打印便捷；复制快捷：复制、传播、打印便捷；G更新及时：即时将内容加进教学中；更新及时：即时将内容加进教学中；H修改容易：增加或删减内容比较容易。修改容易：增加或删减内容比较容易。7 二、课程原理二、课程原理现代化教育内容的重要形式是现代化教育内容的重要形式是课程课程;课程的演化课程的演化从内容到课程的历史演变从内容到课程的历史演变;课程发展对应科学发展：课程发展对应科学发展：A A混沌混沌-B B分化分化-C C综合综合 杂合杂合 分科分科 综合综合/学科学科 课程课程 课程课程 课程课程8 课程的概念课程的概念1 1、不同的、不同的“课程课程”观念观念观点观点1:1:课程即学问和学科课程即学问和学科主张：主张：课程等同学问（课程等同学问（disciplinediscipline）和学）和学科（科（subjectsubject），是出现最早且流行甚广），是出现最早且流行甚广的一种观点。的一种观点。分析分析：把课程看作是学问和学科，在一定：把课程看作是学问和学科，在一定程度上概括出了课程的主体，但并没有程度上概括出了课程的主体，但并没有反映出课程的全部。反映出课程的全部。9观点观点2:2:课程即书面教学课程即书面教学/活动计划活动计划主张：主张：把课程看作是书面的教学计划，把课程看作是书面的教学计划，把教学的范围、序列和进程安排，甚把教学的范围、序列和进程安排，甚至包含教学方法和技术设计，实现对至包含教学方法和技术设计，实现对课程的较全面把握，既注重教学内容课程的较全面把握，既注重教学内容安排，又强调教学活动过程的预设。安排，又强调教学活动过程的预设。分析：分析：过于重视计划性、书面课程，忽过于重视计划性、书面课程，忽视真实教学情境的课程意义；把教学视真实教学情境的课程意义；把教学计划等同于课程，缩小了课程的外延，计划等同于课程，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。导致课程研究的狭窄化。10观点观点3:3:课程即预期学习结果或目标课程即预期学习结果或目标主张：主张：以行为主义心理学和科学管理原理以行为主义心理学和科学管理原理为基础，强调目标预测、行为控制和工为基础，强调目标预测、行为控制和工作效率，在课程设计时注重事先制定结作效率，在课程设计时注重事先制定结构化和序列化的学习目标，以此作为教构化和序列化的学习目标，以此作为教学活动进行的基础学活动进行的基础分析：分析：不能处理好学习结果的预期性和非不能处理好学习结果的预期性和非预期性的关系，不能处理好学习过程和预期性的关系，不能处理好学习过程和学习结果的关系，容易忽视校园环境、学习结果的关系，容易忽视校园环境、师生互动、心理气氛等与学生成长等非师生互动、心理气氛等与学生成长等非预期因素和过程。预期因素和过程。11观点观点4 4：课程即学习经验：课程即学习经验主张：主张：把课程看作学习经验，实际上是把把课程看作学习经验，实际上是把教学作为课程实施的一部分，把教师作教学作为课程实施的一部分，把教师作为课程发展人员的一部分，同时兼顾学为课程发展人员的一部分，同时兼顾学生的学习过程和学习结果，并暗示课程生的学习过程和学习结果，并暗示课程改革不是单纯的学科或教材的改革。改革不是单纯的学科或教材的改革。分析分析:可能排除系统化知识；不能保证经验可能排除系统化知识；不能保证经验的正确性；未指出经验所要达到的结果。的正确性；未指出经验所要达到的结果。12观点观点5 5：课程即文化再生产：课程即文化再生产主张：主张：课程与文化存在着复杂的关系，课程与文化存在着复杂的关系，有研究者对此给予了高度关注，把课程有研究者对此给予了高度关注，把课程看作是一种文化现象，并从文化产生、看作是一种文化现象，并从文化产生、发展的现象和规律出发揭示课程的内涵。发展的现象和规律出发揭示课程的内涵。分析：分析：通过文化的再生产（方式有两种：通过文化的再生产（方式有两种：在文化传播过程中实现的文化选择；在在文化传播过程中实现的文化选择；在文化变革过程中实现的文化创新）而实文化变革过程中实现的文化创新）而实现课程，拓展课程的文化学视野。现课程，拓展课程的文化学视野。13 2 2、课程的定义、课程的定义“课程课程”是指是指在学校教育环境中，旨在使在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其身心全面发展的教学生获得的、促进其身心全面发展的教育性经验体系。育性经验体系。此外，课程作为学校教育系统的重要组此外，课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教育目标的主要手段成部分，作为实现教育目标的主要手段和媒介，和媒介，当代当代许多国家在课程结构、课许多国家在课程结构、课程分流、课程统整、课程设计怎样处理程分流、课程统整、课程设计怎样处理学生的个别差异等问题做了重要工作。学生的个别差异等问题做了重要工作。14 课程的特点课程的特点第一、客体性。第一、客体性。第二、目的性。第二、目的性。第三、经验性。第三、经验性。第四、教育性。第四、教育性。第五、系统性第五、系统性-具有预期目标的课程不具有预期目标的课程不论其存在形式如何，总脱离不了一定论其存在形式如何，总脱离不了一定的结构系统，包括横向的组织与纵向的结构系统，包括横向的组织与纵向的序列。的序列。15 课程的结构课程的结构1 1、课程结构的概念、课程结构的概念-课程结构即指课程的各部分的组织课程结构即指课程的各部分的组织与配合；课程的结构实质上涉及课与配合；课程的结构实质上涉及课程的基本学习范畴的确定程的基本学习范畴的确定 为了保证课程的均衡性、连贯性为了保证课程的均衡性、连贯性以及学校与学校之间的一致性，各以及学校与学校之间的一致性，各个国家或地区对课程的结构作了不个国家或地区对课程的结构作了不同的规定。同的规定。16链接：美国中小学课程结构链接：美国中小学课程结构 美国在美国在20002000年目标：美国教育法年目标：美国教育法调整中小学课程结构：调整中小学课程结构：加强核心课程：加强核心课程：英语、数学、自然科学、历史、地理、英语、数学、自然科学、历史、地理、外语、艺术等，试图处理好学术性与外语、艺术等，试图处理好学术性与非学术性、必修核心与选修课程之间非学术性、必修核心与选修课程之间的关系。的关系。17链接：中国中小学课程链接：中国中小学课程 我国我国基础课程改革指导纲要基础课程改革指导纲要：小小学：以综合课程为主（低年级设品德学：以综合课程为主（低年级设品德与生活、语文、数学、体育、艺术；与生活、语文、数学、体育、艺术；中高年级拟设品德与生活、综合实践中高年级拟设品德与生活、综合实践活动、语文、数学、社会、科学外语、活动、语文、数学、社会、科学外语、体育、艺术；体育、艺术；初中：可选择以综合为初中：可选择以综合为主的课程；也可选择分科与综合相结主的课程；也可选择分科与综合相结合的课程；高中：以分科课程为主。合的课程；高中：以分科课程为主。182 2、现代课程的结构、现代课程的结构A1A1学科课程学科课程-A2-A2综合课程综合课程 B1B1学术课程学术课程-B2-B2活动课程活动课程 C1C1显性课程显性课程-C2-C2隐形课程隐形课程 D1D1核心课程核心课程-D2-D2外围课程外围课程19 三、课程设计三、课程设计主题领域主题领域：哪些人，根据什么理论或指导：哪些人，根据什么理论或指导思想，通过什么程序和方法，做出哪个思想，通过什么程序和方法，做出哪个层次的、哪些课程要素的决定和实践，层次的、哪些课程要素的决定和实践，并通过什么方法了解所做出的决定和实并通过什么方法了解所做出的决定和实践的品质？践的品质？具体内容具体内容：课程设计的主体及其所持的理：课程设计的主体及其所持的理论或价值取向；课程设计的模式与方法；论或价值取向；课程设计的模式与方法；课程设计的评价，或对课程设计的反思课程设计的评价，或对课程设计的反思与改进。与改进。20 课程设计的取向课程设计的取向强调促进学生智力发展的认知过程发展强调促进学生智力发展的认知过程发展取向，它关注的重点在于教师如何教，取向，它关注的重点在于教师如何教，而不是教什么。而不是教什么。强调教学组织及效能的科技取向：认为，强调教学组织及效能的科技取向：认为，课程作用在于寻找有效的手段，用以实课程作用在于寻找有效的手段，用以实现一系列事先规定的目的。为学生提供现一系列事先规定的目的。为学生提供系列按程序组织起来的教学活动，以改系列按程序组织起来的教学活动，以改变学生行为。变学生行为。21o强调个人成长的自我实现取向：他强调个人成长的自我实现取向：他们认为课程的功能在于协助儿童争取们认为课程的功能在于协助儿童争取个人解放和自我实现。它关注课程的个人解放和自我实现。它关注课程的内容以及学习的过程，重视学习者的内容以及学习的过程，重视学习者的情感、态度和价值观在学习中的作用。情感、态度和价值观在学习中的作用。在课程设计时，重视以下四大原则：在课程设计时，重视以下四大原则：人的基本需要是成长和自我实现；心人的基本需要是成长和自我实现；心理和社会健康依赖于理和社会健康依赖于“存在存在”的确认的确认和整合；成长的基本工具是人际关系；和整合；成长的基本工具是人际关系；学习模式应以个人的经验为主。学习模式应以个人的经验为主。22o强调改革的社会重建取向：社会重强调改革的社会重建取向：社会重建取向强调课程设计时重点考虑社会建取向强调课程设计时重点考虑社会需要、社会改革和承担社会责任。它需要、社会改革和承担社会责任。它分化为两种取向：一是强调对社会的分化为两种取向：一是强调对社会的适应，二是强调对社会的改革和创造适应，二是强调对社会的改革和创造未来。他们认为课程的目的在于使学未来。他们认为课程的目的在于使学生掌握社会所需要的技能以及提高儿生掌握社会所需要的技能以及提高儿童的批判意识。因此，在选择课程内童的批判意识。因此，在选择课程内容时，他们遵循三个原则：真实、行容时，他们遵循三个原则：真实、行动取向和价值教育。动取向和价值教育。23o强调教学内容的学术理性主义取强调教学内容的学术理性主义取向：它所关注的是一方面使学生获向：它所关注的是一方面使学生获得继承文化传统的工具，同时使他得继承文化传统的工具，同时使他们学习前人创造的伟大思想和事物。们学习前人创造的伟大思想和事物。他们主张设置传统学科，以使学习他们主张设置传统学科，以使学习者获得具有力量的、精确的和普遍者获得具有力量的、精确的和普遍性的思想。性的思想。24o强调人与环境关系的生态整合取强调人与环境关系的生态整合取向：它具有四大特征：一是强调个人向：它具有四大特征：一是强调个人对意义的追寻；二是假设个人信度对意义的追寻；二是假设个人信度（以致个人意义）是由整合自然及社（以致个人意义）是由整合自然及社会环境而获得的；三是未来取向；四会环境而获得的；三是未来取向；四是着重社会需求及个人获得需求之均是着重社会需求及个人获得需求之均衡而没有偏颇，并且强调学科内容以衡而没有偏颇，并且强调学科内容以满足二者需求的重要性，此外，教育满足二者需求的重要性，此外，教育的共同目标为个人的发展、适应环境的共同目标为个人的发展、适应环境及社会互动。及社会互动。25 课程设计的模式课程设计的模式1 1课程的目标设计模式课程的目标设计模式=目标模式是根据课程设计者对学习者目标模式是根据课程设计者对学习者行为变化的期望而确定的教育目标进行为变化的期望而确定的教育目标进行课程设计的思路。最先提出目标模行课程设计的思路。最先提出目标模式的学者是博比特，后经拉尔夫式的学者是博比特，后经拉尔夫泰勒、泰勒、塔巴的系统发挥，布卢姆、格朗兰德塔巴的系统发挥，布卢姆、格朗兰德（N.GroulundN.Groulund）、梅里特）、梅里特(J.Merritt)(J.Merritt)的进一步研究，再由波范、古德莱德的进一步研究，再由波范、古德莱德等人的不断补充和完善，至今已成为等人的不断补充和完善，至今已成为课程设计领域里的一个重要模式。课程设计领域里的一个重要模式。26泰勒把课程设计过程概括为：确定教育目标、泰勒把课程设计过程概括为：确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果这样四个步骤或阶段。结果这样四个步骤或阶段。27目标模式课程的特点：目标模式课程的特点：以明确而具体的行为目标作为课程设计的以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，其他设计步骤都要围绕着预先制订中心，其他设计步骤都要围绕着预先制订的行为目标来进行。的行为目标来进行。强调目标的行为导向，要求确立明确而不强调目标的行为导向，要求确立明确而不含糊的外显性行为目标。含糊的外显性行为目标。重视目标的结构性，要求按不同的层次水重视目标的结构性，要求按不同的层次水平将各项目标组成一个完整的体系。平将各项目标组成一个完整的体系。28主张目标的主张目标的“价值中立价值中立”。认为教育是科。认为教育是科学而不是一门艺术，课程设计是一个技术学而不是一门艺术，课程设计是一个技术问题，为某既定目标实现提供手段，其本问题，为某既定目标实现提供手段，其本身可以单独由经验方法来确定。身可以单独由经验方法来确定。在目标模式规范下的课程设计与实施，是在目标模式规范下的课程设计与实施，是以社会为出发点的，强调的是学生对社会以社会为出发点的，强调的是学生对社会生活的适应。生活的适应。292 2课程的过程设计模式课程的过程设计模式 -这种模式不预先指定目标，而是这种模式不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理。换详细说明内容和过程中的各种原理。换句话说，过程模式是指设计中详细地说句话说，过程模式是指设计中详细地说明所要学习的内容，所要采取的方法以明所要学习的内容，所要采取的方法以及该活动中固有的标准。学生所创造的及该活动中固有的标准。学生所创造的“最终产品最终产品”，不是按照行为事先指定，不是按照行为事先指定出来，而是在事后借助那些建立在该知出来，而是在事后借助那些建立在该知识形式中的标准来加以评价。识形式中的标准来加以评价。303 3、课程的自然设计模式、课程的自然设计模式 -它是美国课程学者瓦克它是美国课程学者瓦克（WalkerWalker）提出的一种新的课程设计）提出的一种新的课程设计模式，其目的在于通过借鉴目标模式模式，其目的在于通过借鉴目标模式与过程模式两种设计模式的优点，关与过程模式两种设计模式的优点，关注课程实践中的实际进展，从而建构注课程实践中的实际进展，从而建构一种符合实践需要的、实用的课程设一种符合实践需要的、实用的课程设计模式。因此，自然设计模式往往被计模式。因此，自然设计模式往往被看作是一种实用折中的课程设计模式。看作是一种实用折中的课程设计模式。314 4课程的情境分析模式课程的情境分析模式-借鉴目标模式和过程模式的优点，把课借鉴目标模式和过程模式的优点，把课程设计过程看作教师的经验转变过程和学程设计过程看作教师的经验转变过程和学生对文化的学习过程，在进行课程设计时生对文化的学习过程，在进行课程设计时注重具体教育情境的现状和需要，关注学注重具体教育情境的现状和需要，关注学生的学习方式和未来发展需要，考虑课程生的学习方式和未来发展需要，考虑课程设计中不同的价值特性和政治特征，从而设计中不同的价值特性和政治特征，从而使该模式比目标模式更有针对性和灵活性。使该模式比目标模式更有针对性和灵活性。32o课程课程模式设计在规范课程设计者的同时，模式设计在规范课程设计者的同时，也阻碍了教师的自主性和创造性；所以也阻碍了教师的自主性和创造性；所以要要超越各种模式的片面性或局限性，针对不超越各种模式的片面性或局限性，针对不同的情境，进行有创意的设计。同的情境，进行有创意的设计。o设计模式多样化设计模式多样化是对模式的选择与重组，是对模式的选择与重组，而模式选择与重组的关键，是分析课程的而模式选择与重组的关键，是分析课程的要素（目的要素（目的/相标、内容相标、内容/知识、活动知识、活动/经经验、资源、媒体、教学策略、评价等），验、资源、媒体、教学策略、评价等），课程设计者应针对具体的教育情境以及课课程设计者应针对具体的教育情境以及课程设计的不同层次，侧重于课程的某些要程设计的不同层次，侧重于课程的某些要素进行设计，如此则避免了模式的单一化，素进行设计，如此则避免了模式的单一化，使走向多样化的课程设计成为可能。使走向多样化的课程设计成为可能。33 课程的分流与统整课程的分流与统整1 1、课程的分流、课程的分流o课程分流主要涉及到中学阶段的文理分科课程分流主要涉及到中学阶段的文理分科的问题和普通教育与职业教育的关系问题。的问题和普通教育与职业教育的关系问题。中学（主要是高中）课程设计是否采取文中学（主要是高中）课程设计是否采取文理分科的形式，历来是一个有争议的问题。理分科的形式，历来是一个有争议的问题。我国目前在普通高中二年级开始文理分科，我国目前在普通高中二年级开始文理分科，有不少学校为了应付高考，甚至在高一就有不少学校为了应付高考，甚至在高一就开始文理分科。我们认为，普通高中不以开始文理分科。我们认为，普通高中不以文理分科为好。文理分科为好。342 2、课程的统整、课程的统整o传统中小学课程采用分科设计，各科目相传统中小学课程采用分科设计，各科目相互独立、单独教学。由于分科太细，既缺互独立、单独教学。由于分科太细，既缺乏横的联系，又缺乏纵的连贯，学生学到乏横的联系，又缺乏纵的连贯，学生学到零碎的知识，无法学以致用。因此，减少零碎的知识，无法学以致用。因此，减少科目，加强课程的统整，以比较大的学习科目，加强课程的统整，以比较大的学习领域取代传统的分科设计，重视科目间横领域取代传统的分科设计，重视科目间横的统整，进行统整的、主题式的合科教学，的统整，进行统整的、主题式的合科教学，让学生融会贯通不同学习领域的知识，成让学生融会贯通不同学习领域的知识，成为当前世界课程设计发展的一个方向。为当前世界课程设计发展的一个方向。35问题思考问题思考1 1、课程是什么？、课程是什么？2 2、现代课程的内容结构？、现代课程的内容结构？3 3、现代课程设计的取向有哪些？、现代课程设计的取向有哪些？4 4、何谓课程设计的目标模式、过程模式、何谓课程设计的目标模式、过程模式、自然模式、情景模式？自然模式、情景模式？36参考书籍靳玉乐：靳玉乐：现代课程论现代课程论，西南师范大学，西南师范大学出版社；出版社；李子建、黄显华著：李子建、黄显华著：课程：范式、取向课程：范式、取向和设计和设计，香港中文大学出版社；，香港中文大学出版社；施良方、崔允灏主编：施良方、崔允灏主编：教学理论：课堂教学理论：课堂教学的原理、策略与研究教学的原理、策略与研究，华东师范，华东师范大学出版社；大学出版社；田慧生、李如密：田慧生、李如密：教学论教学论，河北教育，河北教育出版社。出版社。