儒家教育思想对教育技术的人文启示之思考.docx

儒家教育思想对教育技术的人文启示之思考摘要： 先秦儒家教育敬畏和关注生命，凸显教育中人的地位，蕴含了浓郁的人文主义精神；而在当代，技术的主导作用使教育技术学科的人文因素萎缩、淡化，出现了人文发展的危机倾向。本文以儒家教育思想为参照，分析了教育技术人文发展现状，并提出了教育技术人文发展的几点反思。一、引言随着信息技术日新月异的发展和教育自身改革的不断深化，教育技术经历了凤凰涅磐，逐渐摆脱媒体技术单一维度的初级形态，上升为由技术、教育、艺术等多维度构成的复合形态；其角色也从传统的教育手段上升到民族教育改革的核心和突破口，并引领教育现代化的潮流 1。因而教育技术发展越来越要求指导思想的多元化，学科知识的综合性。但在这个演变过程中我们从国外尤其是美国引入的多，向古代精髓思想借鉴的少，受西方实证主义和科技主义思想的影响，从技术层面研究的多，从艺术和教育哲学角度探索的少，尤其是对饱含人文精神的儒家教育哲学思想挖掘的不够，导致信息技术向教育领域迅猛扩展的同时，教育技术学科领域的人文因素萎缩，哲学意识淡化，出现了偏重科技教育而轻人文教育，甚至技术至上主义思想等，这与当代社会迅速崛起的人文主义社会发展观是相违背的，会导致教育技术发展的危机。笔者认为，我国古典的教育思想，尤其是先秦的儒家教育思想，本于人心，达到大同，始于人文，通乎天地，其亲切、平实、纯朴的教育宗旨和教育方法向人们展示了我国古典教育的善美境界，其以“和谐”为核心建构的人的全面发展学说及其蕴含的浓郁的人文思想，在今天信息化、网络化教育环境中，以独特的视角启导我们反省当代教育技术学科的发展。二、儒家教育思想的人文性探析先秦儒家教育思想蕴藏于诸典籍和教学日志中，笔者经过梳理，认为这些教育思想的内核是一种浸透“生命意识”的人文主义思想：敬畏和关注生命，突显人在教育中的地位。本文试从教育价值论，教学过程论，教学方法论三方面来探讨其人文价值取向。1、“人”的发现与教育价值论价值哲学认为价值观本质上是主体对价值关系的认识，在价值关系中，主客体关系包括两个方面，即“人 -人”关系和“人-自然”关系，中国儒家哲学对“人-人”关系的认识特别深刻，也特别重视。儒家强调人与天地参，仁者与天地万物同体等观念，把人提高到与天地并列的本体地位。对于天道，不仅要在思维中把握，而且更要在情意中感受，在践履中体现，人只有在认知，尽性，践行的整体活动中，在内省与外求，情与理，知与行的统一中，才能达到赞化育、参天地、与天地同流的最高境界，因此知识与思维教育，是知情意统一，认识过程、审美感受、和道德践履是交织在一起的。这是超越单纯的知识，一种对智慧的追求。这种哲学观念使得先秦儒者作为教育家，关注“人的存在”，实施“人文以化成天下”的教育，以礼乐为文化，以“仁”为核心，使受教育者的个性人格得以全面和谐发展，促使社会良性运行和协调发展，进而实现大同社会。孔子明确宣称“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”，肯定的是人的独立意志和独立人格，荀子宣扬“人之所以为人者”等，其意义都在于高扬人的主体意识。我们姑且不去评论其教育内容的时代性与阶级性，从其鲜明的教育宗旨可知，儒家教育本质是以人为中心，以善为向导，以人性的完整、和谐、全面发展为目的，去实现那一时代所理解的人性的丰富与圆满。2、“引导-建构”与教育过程论先秦儒家在论及教学过程时，已为我们阐明了教育的真义：教育即在一定的教育情境中进行的价值引导和自主建构两方面活动的过程。其中“教育情境”渗透了对话、民主、平等、自由的教育精神。在学记中，我国古代教育家便总结出“教学半”的论点，认为教学过程是一个教师与学生双边活动的过程，没有无教的学，也没有无学的教；在此基础上还揭示了“教学相长”的辩证关系，主张教学过程是师生互相切磋，互相启发的过程。在教的方面，教者在师生对话中因人设问，引人入问，层层深入，师生在一种平等，宽松，不受框框的束缚的自由状态下探索智慧，这种对智慧的探索不是在知识的占有上进行的，而是平等的，由此而发生的师生关系乃是内在的，而非外烁的要求；并反对“不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材 ”即反对注重诵读教条，丝毫不顾学生的接受能力和因材施教的注入式教学。在学的方面，注重的是人在知识中的感受，体验和经历，以及如何在知识中“寻找自我”，使人成为他自己。孔子在谈话中经常表现自己的无知，激发对方思考，与弟子一起“如切如磋，如琢如磨”，在切磋中真理明朗，师生受益。这种“引导-建构”下的教学相长，身教重如言教，把严格要求跟奖掖后学结合，教学中渗透着民主、平等的精神。如：“孔子观于鲁桓公之庙，有欹器焉。孔子问于守庙者曰：此为何器？守庙者曰：此盖为宥坐之器。孔子曰：吾闻宥坐之器者，虚则欹，中则正，满则覆。孔子顾谓弟子曰：注水焉！，弟子挹水而注之，中而正，满而覆，虚而欹。孔子喟然叹曰：吁！恶有满而不覆者哉”从这则教学故事里，我们看到孔子善于随时随地创设教学情境，在平等的对话中进行价值引导，借欹器把力戒自满的抽象概念形象化，使第子通过注水实验，在满怀兴味，和谐，良好的情景中受到教育。3、“乐感教育”与教育方法论启发式教学是先秦儒家教学的根本方法，其特点是“以诱生惑，以诱激趣”，学生在启发诱导中求知，学会做人的道理和乐趣。这一教学思想根基于儒家思想中强调人内心中具有一种价值自觉的能力，受教育者能“自省”、“自反”，“慎独”到“自我完善”，能在追求“同天人”，“合内外”，在“天人合一”之中得到一种最高的理智的幸福，这是一种乐观型，自强不息，以群体为本位的“乐感教育”，有别于西方传统教育中的“罪感教育 ”。“不愤不启，不悱不发。 ”，强调在学习过程中学生的主动性和创造性，要求教师在学习目的，学习内容和学习方法等方面引导学生，并在文化修养，人格感化方面成为学生的楷模，将学思行有机统一起来。这一教学思想正是当代“导学论”的思想渊源。此外学记还提到了启发诱导的原则：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，“叩两端，竭尽其材10”等，这样的教学不是一种美善境界吗？难怪其弟子颜渊对这种巧妙的做法喟然叹曰：“夫子循循然善诱人既竭吾才，如有所立，卓尔，虽然从之，未由也己。11”对此，后代有注为“教者有善诱之功，学者有欲罢不能之意12”，“喻有不言自契之意13”，由于教师善于诱导，调动起学生强烈的求知欲望，使“学而不愠，学而无闷，为学乐莫大焉”，达到“乐以忘忧”的境界，这样的教学已不是一般的方法，而是教学艺术。欧洲十七世纪夸美纽斯有句名言：教学论，就是教学艺术。学记的认识在公元前就达到了这个高度，可见，启发式教学并非泊来品，而应当是我国古代教学经验中的精华。这种学而乐的效果，除了善诱还在于“适时”的教学方法，“有如时雨化之者，当其可，乘其间而施之 14”，意为教师要了解学生在知识、心理上的“最近发展区”，及时抓紧教育，在学生有了受教之心，求知欲强烈的时候，教师再“乘其间而施之”，就会像春风化雨那样，收到点滴入土的效果。综上所述，在信息技术尚未产生，甚至在口耳相传的时代，我国古代教育中就有了如此美妙的教学活动画卷和古朴而真质的教学思想，浸透这一思想的乃是一种人文精神：“人”的发现和人性褒扬，使得教育自然地把人的存在和人性的充盈和完满作为其根本指向；民主、平等、开放的对话教学过程，内在的给教育注入了自由的精神；精神生活的愉悦，没有过重知识传递、技术训练的负担，和纯朴的教学方法营造了乐教乐学的人文环境。三、当代教育技术的人文现状反观在教育现代化进程，科学观念植入与科学主义的发展一方面有力促进了我国教育技术的发展，另一方面，随着技术变革教育力量的深入人心，以及人们对技术的崇拜和追捧，在客观上也造成了人们形成从技术哲学的单维角度考察教育技术发展的思维定势，出现了技术凸现人文凹陷的畸形发展趋势，具体表现为以下三个方面：1、技术的主导作用至使教育技术以关注人的发展取代关注人的存在，导致教育对人的疏离；教育的技术化，模式化，工业化倾向使得教育从人文关怀转向功利关怀。知识爆炸和竞争的激烈，使教育技术倾向于关注如何使用技术使人们多快好省的获取知识，满足教育主体日益增长的教育需要，提高受教育者个体对社会，集体和自身的“价值量”、“有用性”和适应能力成为教育的最高目标。这种教育目的引导下的教育技术实践，是把活泼可爱的教育对象作为一种预期的“教育产品”或“原料”来对待，只关注其外在的特性的塑造，如知识的掌握，能力的发展，技术的熟练，而并不关注其内心的心灵完善和精神的“畅适自足”；成为叶澜教授所说的：在当代的课堂教学中，我们把原本丰富复杂，变动不居的教学过程，简约化归为特殊的认知活动，因而把教学从整体的生命活动中抽象，隔离出来。这样的模式教学导致师生的生命力在课堂中得不到充分的发挥，从而导致机械，沉闷 15。这种教育技术只能导致教育的表面化，肤浅化和技术化，从而走向僵化，成为一种疏离人了自身的“文化生产”的工具。2、古代人文教育中内在的民主，平等，自由的精神不断消解，师生人格互渗受到挑战古典教育中爱智慧的基本精神转化为谋求知识与掌握技能的发展，而这种知识技能获得，在当今的信息化社会，很大程度上依赖于信息的占有，而“信息鸿沟”直接导致教育的不平等。同时，网络技术的发展，使人的交际空间极大扩展，这既便利了与他人的交流与信息获取，又增加了自我封闭和离群索居的趋势。古人直面的人与人的“对话”交往充满人文关怀和情感交流，易引起心灵的震撼和共鸣，而这在当今高速发展的信息技术，网络技术，超虚拟现实技术，超媒体技术的发展并向教育领域扩张的排挤下变得越来越少见；而人 -机交往缺乏生动的模范典型，易导致情感的机械化，一些心理的需要如交往需要，爱的需要，归属的需要很难得到充分的实现和实质性的满足，导致教育中“见物不见人”的物化倾向。3、知识增长的压力和教学技术的发展，使教育追求速度和效率有了必要和可能，然而导致教育“深度”的浅化，对智慧的追求表象化为对知识和技能的获取，学生在信息压力下难以“学而乐”。终身学习观念的深入和远距离学习的实现增加了教育的“长度”和“广度”，教育对象对信息和知识的获取更为便捷和有效，但信息和知识并不一定启迪心灵和产生智慧，信息与知识关乎事物，智慧关乎人生；教育与启蒙有关，是对智慧的追求，是“爱”智慧；古代人文教育中，教育就是启迪人不断地去“爱”智慧，“追求”智慧，以智慧“照料人的心魄”，实现“心灵转向”。而事实是，信息价值的多元化取向，传播媒介的多元形态，各种观念及评论同时存在，使学生生活在一个价值取向多元化的信息环境中，承受着巨大的信息撷取，甄别，吸收的压力，信息频繁变化导致社会规范，社会榜样的变化无常，往往使正在成长中的学生难以找到一个指导行为参照，以及缺少从信息进化到智慧的有效引导而在信息海洋中无所适从和难以“适意安居”，学习与智慧脱节，使“乐学”大大降低。四、儒家教育思想观照下的教育技术人文反思与走向鉴于上述教育技术发展过程中出现的危机倾向，结合先秦儒家教育思想中的有用养料，提出以下几点思考：1、教育技术不仅是一种教育手段，更是一种充满生命活力和人文关怀的信息化成长环境，在这个环境中提高师生生命质量，促进人的全面发展。教育技术要服务于教育，必须提供主体进行实践活动过程的环境，在这种育人环境中，学习者通过与环境的交互，充分利用环境提供的条件建立自己的学习过程，实现既建构知识意义，又建构人自身的意义，既要有信息的撷取，更要引导学习者“虚心涵泳，切己体察”，由信息向智慧升华。这要求我们站在人文的高度来认识现代教育技术的本质，认识到教育技术是以适应人的特性而显示、发展和发挥其科技性，而不是让人去附属和适应科技，是服务于人自身的进步和塑造人自身的；并认识到技术有利教育的人文精神实现的进步意义，才能摆脱教育技术只是在技术手段的低层次徘徊的尴尬局面，并为技术的教育应用提供正确的方向和动力。2、对结果的关注转向对过程的关注，增强人文性渗透，在理性工具和价值工具之间保持适度的张力，从而促进教育的纵深发展。教育技术对教育效率的追求，使其势必对教育结果过度关注，要预防教育中因技术而导致教育对人的疏离，突现“本真的教育”，必须避免对目标和结果的过分关注，更多的关注教育过程本身，教育过程是人的成长的过程，是人性丰富，圆满的过程，这一过程不应该因技术介入而变得过分程序化和机械化，而要注重师生在“对话”过程中的彼此精神的相遇相融，师生人格的互染。这就从根本上强调情感陶冶和启发诱导，知识建构与体悟人生的方法，还原其在古典人文教育中的教育意义，真正实现教学过程中的教学相长，师生相辅相成，相得益彰。当然这并不意味着排斥技术，技术为我们带来的教学效率是必需的，而是要在技术与非技术，规范与非规范之间保持适度的张力，上升为哲学高度，就是我们应该发展科学人文主义观，在这种哲学观的指导下的教育技术应该是一种批判性话语激起教育活动本身所孕育的内在力量，而不应该堕落为纯粹的理智，技能，情感与筋肉的训练术。这样的教育技术才能起着进化现代教育，推动现代教育纵深发展的作用。3、注重教育的整体性与完整性，促进人的和谐统一发展。培养人、关注人是教育的根本。人的基本性格特征是整体性，完整性，个体性，故关注人应充分关注人的整体性，完整性和每一个个体的特殊性。教育应当充分关注人的生存状况，在此基础上引导人的生存内涵的拓展，赋予个体的生存以社会、国家乃至人类的生存内涵，在个体生存内涵不断拓展的过程中谋求个人走向社会的发展，这样教育就把个性，个人与社会，生存与发展，人文与功利统一起来，在此统一过程中，实现人的完整性，促进人的和谐发展。桑新民教授在技术 ?D?D教育?D?D人的发展中详细论述了现代教育技术的哲学基础，他认为正确的教育技术哲学包括技术哲学与教育哲学。技术哲学是手段，教育是本体，而人的发展才是教育技术追求的终极目标。桑教授对教育技术价值本质的论述与儒家教育哲学以“和谐”为核心建构的人的全面发展学说有异曲同工之妙。理解了教育技术的价值本质和价值取向，我们就会以科技与人文的双重标准，从教育，技术，艺术等多维角度审视教育技术的学科性质，并促进教育技术脱离纯媒体论，技术至上论，重科技轻人文等错误倾向，朝教育技术艺术化的高级形态发展。