关于教学论研究的事实与价值之思.docx

关于教学论研究的事实与价值之思论文摘要：教学论，既究教学事实之理，也求教学价值之理，是事实之学与价值之学的统一。价值负载的研究态度，数学方法在教学论研究中应用程度不高，教学论知识可靠性有待提高，教学的个体价值与社会价值在社会转型时期的对立，是目前困扰教学论研究的主要问题。提高教学论研究者的科学素养，完善学术规范，树立学术信念，加强教学论史研究，提高教学论知识的科学性，加强对社会转型和文化变迁的基础研究，把握人与社会之间价值关系的历史发展动向，研究和确立以人为本的新型教学价值关系，是教学论研究的脱困之路。任何教学事实的背后，或支撑教学事实之所以如此的，都是教学价值。如果用“形而上”与“形而下”来描述教学价值和教学事实之间的关系，那么教学活动则是“形而上”的教学价值与“形而下”的教学事实的结合。教学论，一门究“教学之理”的学问，其研究域既涵盖“教学价值之理”，也包括“教学事实之理”。教学论研究是教学价值的形上思考与教学事实的形下关怀的有机统一。无论是教学论历史发展的“三阶段论”，还是基于对教学问题的现代思考而形成的教学论体系“二分法”都清楚地表明：在经历了漫长的学科成长史后，教学论终于演变为今天的现代教学论。然而，从前后相继的学科史中一路走来的现代教学论，无论是教学事实研究领域，还是教学价值研究领域，都遭遇到了一些无法回避的问题。这些问题，陷现代教学论研究于困境之中。因此，客观地描述这些困境，冷静地分析导致这些困境的问题及其产生的原因，努力寻求解决这些问题的办法和摆脱这些困境的出路，便成为现代教学论学科建设的必由之路。一、作为事实之学的教学论面临的困境教学事实之理，是教学论研究的重要内容。教学论是事实之学。什么是事实之学?作为事实之学的教学论的内涵是什么?作为事实之学的教学论研究面临什么困境?这些是我们要探讨的问题。(一)事实之学1何谓“事实”在汉语语境中，“事实”一词有两种含义，即“事情的真相”和“事情的确实所在”。在古汉语中，构成“事实”一词的“事”与“实”，是所指不同而又密切关联的两个词素。“事”是“事实”概念的本体，“实”是对这一本体所具有的基本性质的描述。“事实”之“事”，指在特定的时空条件下，人们为了达到一定的目的，针对一定的对象实施某种行为的过程。人、时空条件、目的、行为及其对象，构成了“事”的基本要素。这些基本要素，规定了一件事是“此事”而非“彼事”，使“事”具有了不会随着时空改变而改变、不以人的主观意志而转移的基本特性客观性，这便是“事实”之“实”。由。于“事”与“实”的这种不可分离性，现代汉语将二者合而为一，称为“事实”，指事的基本要素的有机结合及其木随时空改变而改变、不以人的主观意志而转移的基本特性客观性。“事”本身所具有的基本特性客观性，为人们提供了对“事”予以客观言说的基本前提条件。对于不具有这种客观性、纯属虚构的“事”的言说，只能是无中生有的“戏说”。然而，对“事”的言说究竟能否做到“实”，即人们常说的“还历史以本来面目”，却取决于言说者在当时的时空条件下，对历史性的“事”进行言说时所采取的态度。言说者的态度大致有两种：价值负载与价值中立。(1)价值负载。言说者对“事”的言说，自觉或不自觉地渗透了言说者的主观意见，让“事”额外地背负了言说者本人的价值判断，这就是价值负载的言说态度。在相当多的情况下，言说者主观“意见”的介入，是因为言说者对“事”的言说关乎自己或所属集团的利益。言说者对现实利益的考量，成了“剪裁”“事”之“实”的价值标准。凡是符合这种标准的“事”之“实”，便被言说者精心挑选出来而得以充分、甚至夸大地言说；凡是与这种标准相冲突的，便会自动地逸出言说者的视域，成了言说世界中的所谓“历史尘埃”。这种价值负载的言说态度，遮蔽了“事”本身所具有的客观性，所构造出来的所谓“事实”，成了一种由“事”的客观性与言说者的主观性相互混杂的“混合物”，犹如一团“事”的客观性在其间若隐若现的“历史迷雾”。这样的言说者，便是言说世界的“浮士德”为了利益而将灵魂职业操守出卖给“魔鬼”的人。(2)价值中立。言说者对“事”的言说，以“事”本身的客观性作为衡量尺度，而不是以现实利益为标准来“剪裁”事实，自觉地避免在“事”之中掺杂主观意见，这就是价值中立的言说态度。对言说对象持这种态度，言说者必须具备不计个人得失的奉献精神，在很多情况下还需要一种人生勇气。在“事”之“实”与他人或所属集团的利益存在矛盾的情况下，勇于扞卫“事”之“实”，不为现实利益所撼动；其次需要观察、描述、统计与分析的科学方法。仅有奉献精神和人生勇气，而无科学方法，“事”之“实”，还是不会自动“浮出水面”。言说者应用科学方法，对“事”之“实”的言说，是一个永恒的过程，因为这种言说只能是对“事”之“实”无限趋近而不可能与“事”之“实”完满等同。如果说奉献精神和人生勇气，给予了言说者以价值感和悲壮感，那么，这种永恒便是推动言说者不知疲倦地进行这种言说行为的源动力。司马迁身受酷刑而志弥坚，身陷囹圄而终不悔，便是以这种态度言说历史事实的千秋典范。正是这种态度所激发出来的价值感和悲壮感，成就了“中国史学之父”司马迁。2何谓事实之学“学”，即学问。何谓学问?学，以究“理”；问，即追问、叩问。通过追问、叩问，以求其“理”，谓之“学问”。追问世间事物，求其根本之理，便是哲学；叩问自然，求自然之理，便是关于自然的学问，如物理学、化学等；求人类社会之理，便是关于人类社会的学问，如政治学、社会学等。求人之理，便是关于人的学问，如生理学、心理学等。“事实”何以成为一门学问?凡“事”，皆有其“理”，“事”之所以如此，是因为“事”有必然如此之“理”。正因为如此，汉语中“事”与“理”常常连用，即“事理”。我国宋代大教育家朱熹所说的“读书穷理”的“理”，指的就是人事之理、人伦之理，即伦理处理人与人之间关系的基本准则。求“事”之“理”，必有求“事”之“理”的态度，必有求“事”之“理”的方法，必有求“理”这种行为之结果，即知识。求“事”之“理”的态度、方法和知识，便构成了事实之学。(二)作为事实之学的教学论教学论，是一门事实之学吗?是的。首先，教学是一种特殊的“事实”。之所以如此，是因为教学具备“事”的基本要素，即人、行为和行为对象。这里的“人”，指教师与学生；这里的“行为”，指教师教的行为和学生学的行为；这里的“行为对象”，是指教师教的行为和学生学的行为交互作用，并指向彼此的身心，特别是彼此的心理。作为“事”的教学，与教师和学生的关系非常紧密。离开了教师和学生，作为“事”的教学便永远不会发生。从这个意义上讲，教学是一种“人事”。当这种“人事”发生时或发生后，即在特定时空条件下，以特定的教学内容为中介，教师教的行为与学生学的行为交互作用，给彼此的身心以某种影响，教学便成为了由特定的时间和空间交织而成的当下的或历史性的客观存在，其他任何人只能观察它、描述它、回忆它，而无法改变它，否则，便是对这种当下的或历史性的客观存在的歪曲。这种当下的或历史性的客观存在，使教学这种“人事”，具有了“实”的含义。于是，教学便成为一种“事实”。其次，教学作为一种特殊的“事实”，有其必然如此之“理”。教学论，便是一门求教学这种特殊“事实”必然如此之“理”的学问。这便是“教学论是一门事实之学”的特殊涵义。教学论之所以成为这样一门学问，是因为它包含学问的三要素：态度、方法和知识。对于教学这种“事实”的言说或者研究，内在地要求言说者或研究者持一种“价值中立”的客观态度，即言说者或研究者不能因为个人或所属集团的利益而把个人“意见”掺杂其中，否则，教学这种“事实”便会沦为“教学事实”与“个人意见”的“混合物”。这就需要言说者或研究者具备一种奉献精神，甚至人生勇气。对“教学事实”的言说或研究，需要一种方法，即观察，描述，资料收集、统计与分析的方法，鉴别出教师教的行为与学生学的行为之间互动的数量关系，鉴别出这种教与学的互动与由此产生的教学影响之间的数量关系，鉴别出教学影响与作为中介的教学内容之间的数量关系，等等，从而形成关于教学这种“事实”的全景式数量关系图景，对这种全景式的数量关系图景的描述，便是运用这种方法所获得的关于“教学事实”的可靠知识。(三)作为事实之学的教学论研究面临的困境作为事实之学的教学论研究面临的困境，主要表现在三个方面：研究态度、研究方法和研究所获得的知识。1研究态度作为事实之学的教学论研究，在研究态度方面所面临的困境，主要是教学论研究者在研究“教学事实”的过程中采取“价值负载”的态度。这种研究态度，导致教学论研究者在研究教学事实的过程中，不是先以科学的方法去对教学事实做出事实判断，然后再以事实判断为基础对教学事实做出价值判断，而是以研究者本人的某种价值偏好去“剪裁”教学事实，教学论研究者本人的价值偏好凌驾于教学事实之上。价值判断以事实判断为基础的科学研究准则，不但没有被教学论研究者严格地遵守，反而被颠覆为非科学的事实判断以价值判断为基础。这种做法违反了科学研究准则，其结果是教学事实在教学论研究中的基础地位没有被尊重，对教学事实的主观意见表达代替了对教学事实的客观科学研究。总之，教学价值判断以教学事实判断为基础的科学研究准则被持有“价值负载”态度的教学论研究者颠覆的同时，教学论研究的科学性也随之荡然无存了。教学论研究者采取“价值负载”的态度，其根本原因是：教学论研究者缺乏基本的科学素养，对教学论研究的历史遗产继承不够，或对当下的教学实践关注不够。前者使教学论，研究者不知道对教学事实的科学研究应避免个人主观意见的介入，对教学事实应保持必要的距离，使自己有可能对教学事实进行客观审视。对如何科学地研究教学事实的无知，消除了教学论研究者在其研究中自觉地采取“价值中立”态度的可能性。后者使教学论研究者既不清楚教学论研究在本学科发展史上关注过哪些具体的教学事实，取得了哪些成果，又是怎样演进的，也不清楚当下的教学实践的现状、问题与发展方向，对教学论研究历史和，当下的教学实践的隔膜或无知，使教学论研究者无法把握历史上或当下的教学事实，或使这种把握成为教学论研究者个人的主观猜想，教学论研究不可挽回地沦为了任由个人主观意见驰骋的疆场。对教学论研究的历史遗产继承不够或对当下的教学实践关注不够，突出地表现在以下两个方面。第一，部分教学论研究者，在表达对教学论问题的思考时，其话语体系不是以获得本学科研究者普遍认同的基本事实、概念、理论和原理，而是没有经过科学论证、没有获得普遍认同的个人日常教学生活经验。近年来，教学论研究话语花样翻新，大量科学性，准确性本不如原有基本概念的所谓“新概念”，却成为了部分人表达对教学论问题之思的时髦话语：这种现象与其说代表着教学论学科的繁荣，毋宁说表征着教学论学科的虚弱。教学论研究队伍由一个“承诺同样的规则和标准从事科学实践”的学术共同体，慢慢地蜕变为一个没有限制、没有边界的松散群体，一些没有教学论学科学术训练的人，也可以在教学论研究中找到“栖身之所”。教学论研究的勃勃生机被窒息了。第二，对教学论学科发展历史的研究不够。教学论研究人员数量在不断地增多，但专门从事教学论学科发展史研究的新生力量却在不断地减少。一些原来从事教学论史研究的专业人员，又纷纷淡出教学论史研究领域。以如此单薄之研究人力，欲求教学论学科发展史研究的广度与深度，只能是不切实际的美好愿望，勉强维持研究局面已属不易，哪有余力求研究之创新与发展?考虑到这些，便不难理解为什么近年来公开出版发行的教学论史方面的学术着作仅寥寥几本这些现象与教学论学科悠久的发展史之间存在着巨大反差，这不能不说是一个可以理解但不可容忍的不正常现象。教学论研究界对教学论学科发展史疏于必要的整理、归纳和研究，已是不争的事实。隐藏在这一事实背后的是；近年来部分教学论研究者为现实利益所驱动，过分关注所谓的教学热点问题，甚至达到了亦步亦趋的程度，表面的虚假繁荣，掩盖了教学论学科发展史研究不够的真实状况。现在是过去的延伸，未来是现在的继续，对于教学论学科而言，不清楚其发展的过去，谈何把握其发展的现在与未来!古训有云：“欲亡其国，必先亡其史。”教学论学科发展史研究如此不昌，其学科研究的生机便可想而知了。2研究方法作为事实之学的教学论研究，在研究方法方面面临的困境主要是：以数学为核心的研究方法在教学论研究中应用程度不高。教学论作为一门事实之学，必然要求与之相适应的研究方法，即以数学为核心的研究方法。对于客观存在的“事实”的研究，自然科学的研究方法是可行的。这种研究方法的核心，是对“事实”的量化分析，对“事实”的各项指标进行数量化的客观观察和如实描述，对各项指标的统计和分析，是在此基础之上对各项指标之间所存在的数量关系的揭示、解释和说明等。自然科学研究的每一个主要步骤，都离不开数学方法。因此，数学对于自然科学研究具有方法论的意义。以数学为核心的研究方法在自然科学研究中的成功应用，使人类在科学地认识自然方面取得了巨大的成就。部分人文社会学科研究，如社会学、行为心理学、人类学等，通过借鉴这种方法，也获得了坚实的进步。对于作为事实之学的教学论研究而言，这种方法上的借鉴，也应该是可行的、必要的、必须的，因为作为事实之学的教学论的研究对象“教学事实”与这种研究方法之间，具有天然的、内在的必然联系。然而，令人遗憾的是，这种以数学为核心的研究方法在作为事实之学的教学论研究中应用程度不高。之所以会如此，主要有三方面的原因：第一，研究对象的复杂性。作为事实之学的教学论，其研究对象是“教学事实”，但是，这种“教学事实”的背后，或支撑这种“教学事实”的，却是“教学价值”。“教学价值”和“教学事实”，是教学这种“人事”的两个方面，两者是“一体两面”的关系。因此，对“教学事实”的研究，首先需要把“教学事实”与“教学价值”分离开来。这种分离是非常复杂的、艰难的。尽管复杂，却并非不可能。因为社会学、心理学等学科的研究对象也存在同样的问题事实与价值的融合，如果这种分离在这些学科没有成功，那么，这些学科也不可能取得现有的巨大进步了。以数学为核心的研究方法在作为事实之学的教学论研究中的应用，是以这种分离为前提的，因为这种方法只能用来研究具有时间和空间属性的客观存在“事实”，对于那些不占时间和空间的价值，这种方法是无能为力的。第二，研究者所处环境的复杂性。对教学事实的研究，内在地需要研究者持一种客观态度“价值中立”。但是，研究者要始终保持这种态度，是非常困难的，因为研究者始终受到四种“科学以外的因素的影响社会和心理的作用；道德原则和政治原则；选择理论的目的；世界观、方法论的影响”。尽管保持“价值中立”的研究态度比较难，但是并非不可能，否则自然科学、部分人文社会科学也不会有今天如此繁荣的局面了。第三，教学论研究者普遍缺乏必要的数学方法训练。长期以来，数学学科被许多人错误地归人自然科学门类。理科生才需要进一步学习数学，文科生只需要接受初级数学训练，这种看法被许多人不假思索地作为一种习惯性认识接受并承袭了下来。其实，数学既不能归人自然科学，也不能纳入人文社会科学，而是一门独立的学科。对数学学科性质的这种科学认识，早已有之。18世纪的德国着名教育家赫尔巴特认为：数学既不属于经验兴趣的学科，也不属于审美兴趣、同情兴趣、社会兴趣、宗教兴趣的学科，而是属于思辨兴趣的学科，与逻辑、文法等学科并列。创立解析几何的法国大数学家笛卡儿，同时也是大哲学家，英国数学家罗素曾试图把数学引入哲学研究。对数学属于自然科学学科的习惯性错误认识，造成了人文社会科学研究者普遍缺乏必要的数学方法训练，许多教学论研究者也不能幸免。因此，以数学为核心的研究方法，在作为“事实之学”的教学论研究中应用程度不高，便不幸地成为了现实。3教学论知识作为事实之学的教学论研究，在所获得的知识方面所面临的困境主要是教学论知识的可重复性有待提高。可重复性，是科学知识的重要特征，即在一定的时间、空间和控制条件下，知识可以被重复，在相同或相似的时间、空间和控制条件下，知识具有基本相同的适用性。如：世界着名物理学家牛顿，在历史上发现的关于经典力学的三大定律，现在仍然适用。行为主义心理学关于S-R的理论，不论是对中国人的外显行为，还是对美国人的外显行为，都具有基本同等的解释力。社会学关于社会结构的理论，也不仅仅是解释中国社会结构的工具，对其他社会的结构，也具有解释作用。知识因具有可重复性而可靠。教学论知识具有这样的可重复性吗?虽然作为事实之学的教学论知识有别于自然、心理和社会等学科领域的知识，但是在追求知识的可重复性、可靠性这一点上，各学科应该是相同的。强调不同领域的知识之间的差异，固然是合理的，但这种强调决不能够、也不应该成为替教学论知识可重复性低这一现实进行非理性辩护的理由，如果作为事实之学的教学论研究还在为提高其科学性而努力的话。作为事实之学的教学论知识可重复性低，是不容否认的事实，究其原因，可以说：“价值负载”的研究态度、数学知识与训练的缺陷，与教学论知识可重复性低这一事实之间，有着内在的因果关系。教学论知识的这一现状是直接造成教学理论界与教学实践界之间关系紧张的深层次原因。二、作为价值之学的教学论研究面临的困境教学是一种价值负载的特殊“人事”活动。之所以如此，是因为任何“教学事实”的背后，或支撑起“教学事实”的，都是教学生活中的人的价值选择。教学总是以这种价值选择为指向，按照有利于“人的形成”的方向展开的，并试图以“人的形成”为基点构建人、知识、社会三者之间的和谐关系。教学价值不同于教学事实的关键，在于教学价值的不可观察性。如果说教学事实属于“形而下”，那么，教学价值则属于“形而上”。对教学事实的研究，在性质上属于“形而下”，因而可借鉴研究“物”的方法。对教学价值的研究，在性质上则属于“形而上”，研究“物”的方法在这里就不再适用。什么是价值之学，作为价值之学的教学论的内涵是什么，作为价值之学的教学论面临的困境又是什么，将是这里探讨的重点。(一)价值之学1何谓“价值”讨论价值，有三种角度，即经济学、人与物的关系和社会学。从经济学的角度看，价值是“凝结在商品中的一般的、无差别的人类劳动”。从人与物的关系的角度，价值是事物所具有的客观属性与人的主观需要之间的关系，即事物对于人的有用性。虽然事物的客观属性与人的主观需要，是价值概念的核心要素，但价值既不是前者，也不是后者，而是两者之间的关系，是一个关系概念。如果价值仅仅是事物所具有的客观属性，那么价值就一定是客观的、可观察的、可测量的，但这有违常理，因为谁也不曾看见过价值；如果价值仅仅是人的主观需要，那么价值就成为了一个空洞无物的东西，一个无法捉摸的、毫无意义的纯抽象概念，因为谁也不可能想象这样的东西。从社会学的角度，价值是事物对于人的意义、对于社会的意义，以及这两种意义的动态平衡关系。事物、人和社会，是社会学意义上的价值概念的核心要素。这里选择社会学的角度来探讨教学价值问题。2何谓价值之学为了生存与发展，个体不仅必须与事物打交道，而且还必然在与事物打交道的过程中和其他个体发生关系。由于个体既是生物性存在，也是社会性存在，对个体价值(事物对个体所具有的价值)的思考，也必然会涉及到社会价值(个体价值对于个体生活其中的社会的意义)。因此，价值之思的核心，不仅包括个体价值和社会价值，而且还包括两者之间的动态变化关系。从理论上讲，个体价值与社会价值之间的关系有两种情况；绝对对立和在对立基础上的统一。前者指社会价值或个体价值的实现以牺牲对方为前提，后者指对立的个体价值和社会价值以某一方为基点而实现的统一。这种统一有两种方式：以社会价值为基点实现的统一和以个体价值为基点实现的统一。在前一种情况下，社会价值的实现是首要的，个体价值的实现居于从属地位，个体价值的实现总和不能或仅能满足维持个体正常生活和社会正常运转的需要。在后一种情况下，个体价值的实现是第一位的，社会价值的实现居于从属地位，个体价值的实现总和不仅能满足维持个体正常生活和社会正常运转的需要，而且还有部分多余。这样，个体与社会便以价值为纽带发生了联系，双方处于一种责任与义务的张力之中：个体以其奉献社会的义务而获得了享受社会公共服务的权利，社会以其向个体提供公共服务的责任而获得了要求个体奉献社会的权利。在个体与社会之间关系的历史演进中，绝对对立是没有的，它不仅会造成社会的瓦解，而且还会危及个体的生存，因为当个体不能以某种形式组织起来而成为社会时，个体之间为生存而进行的利益争夺，由于没有社会诃节与控制，便会走向其反面，演变为对个体生存的最大威胁。在对立基础上的两种统一形式，是一种顺序性的历史客观存在，首先是以社会价值为基点而实现的统一，然后才是以个体价值为基点而实现的统一。当个体价值的实现总和不足以满足或仅能满足维持个体正常生活和社会正常运转的需要时，人与社会的关系便只能以第一种形式实现统一。当这种实现总和在数量上大于维持个体正常生活和社会正常运转的需要时，人与社会的关系客观上便有了从第一种统一形式向第二种统一形式转变的可能性。这种转变之所以仅仅是一种可能，那是因为这种实现总和在数量上大于维持个体正常生活和社会正常运转需要的多余部分，并不一定必然地存留于个体。社会财政管理技术的落后；整个社会不能在精确的数字上运行，可能导致多余部分被社会不自觉地占有，部分人的贪欲，也有可能导致多余部分被他们以欺骗性的所谓“正当名义”剥夺。总之，怎样最大限度地实现事物对于个体和社会的价值，怎样在个体价值和社会价值之间保持一种动态的、历史的平衡，这些是价值之学需要研究的核心问题。(二)作为价值之学的教学论1教学价值之思的基本框架教学事实的背后，是教学生活中的人对教学活动的价值判断与选择。教学论，究“教学价值之理”，必须回答价值之学所追问的核心问题：事物、个体与社会三者之间的价值关系。在作为价值之学的教学论研究视野中，“事物”即教学；“个体”就是教学生活中的人，包括学校里一切与教学相关的人，尤其是师生；“社会”即教学生活中的人所在班级和学校，以及学校之外的社会。与此相应，价值之学的核心问题便派生出六个作为价值之学的教学论研究必须回答的具体问题：第一，在特定社会中，教学生活中的个体对教学有什么样的需求(简称个体对教学的需求)?第二，能够满足这些需求的教学应具有哪些客观属性?第三，教学生活中的个体所处的社会对教学有什么样的需求(简称社会对教学的需求)?第四，能够满足这些社会需求的教学应具有哪些客观属性?第五，借助什么样的中介，教学才能最大程度地满足这些需求?第六，个体和社会对教学的需求是否是对立统一的关系?为什么会对立，怎样对立的?怎样才能统一?在教学的历史演进过程中，这种对立与统一是怎样演变的?这六个具有内在逻辑联系、层次分明的问题，就是教学价值之思的基本框架。在任何时代，对任何教学生活世界中的人，这六个问题都存在。不变的，是这六个问题本身；变化的，是时代，是不同时代的个体与社会的需要，是个体和社会对教学的需求，是对这六个问题的不同回答。因此，尽管不同的时代赋予了这六个问题以不同的回答，然而这六个问题本身却不会随着时代变迁而改变。正如“现代课程之父”拉尔夫泰勒提出的、对于课程开发具有永恒意义的四个问题一样，这六个关于教学价值之思的问题也是作为价值之学的教学论研究的永恒话题。2对基本框架的思考紧接着要探讨的，不是对这六个问题的具体回答，而是关于教学价值之思的基本框架的合理性。这种探讨指向一个共同的问题：作为价值之学的教学论研究为什么一定要回答这六个问题?通过归纳，这六个问题可以简约为三组基本关系：个体、社会对教学的需求和教学满足这些需求应具有的属性；教学满足这些需求与教学应选择什么样的中介；个体对教学的需求与社会对教学的需求。作为价值之学的教学论研究为什么一定要思考第一个关系?这里仅就个体对教学的需求与教学满足这种需求应具有的属性进行探讨。教学生活中的人，特别是师生，始终对教学抱有这样的期待：通过教学，他们的一些需要能够得到直接的满足。这些需要主要包括：求知的需要、以智慧愉悦心灵的需要和审美的需要。对于教学生活中的人来说，能够满足这些需要的教学，便是有价值的、有意义的，否则，便是多余的、无价值的。谁会拒斥充满知识乐趣、求知智慧、审美享受的教学!“不知老之将至”的孔子，“一箪食，一瓢饮，居陋巷”乐而忘忧的颜渊，弃官从教四十载的朱熹，便是明证。谁又甘愿在寥无知识乐趣、求知智慧、审美享受的教学中虚度光阴!古往今来，教学之所以存而不废，就在于教学的永恒魅力：以知识启迪人的智慧，以智慧引领善的人生。古希腊哲学家苏格拉底“德性就是知识”的至理名言，说的就是知识、智慧、善的人生之间的关系。现实中，那种被异化了的教学强求教学提供教学本身所不能直接提供的东西，背离了教学的真义与价值，不但不能满足教学生活世界中的人对求知、智慧和审美的需要，反而使人视教学为异物，视进课堂为畏途，在精神上逃离课堂和学校，师生关系紧张。“书中自有千钟粟，书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”及其现代演绎，便是这种被异化了的教学的典型写照。于是，个体对教学的需求，与教学满足这种需求的现实之间，便形成了尖锐的对立与冲突。因此，对这种对立与冲突进行研究，从学理上回答：什么样的教学才能满足个体对教学的需求，就成为了作为价值之学的教学论研究必须回答的首要问题。作为价值之学的教学论研究为什么一定要思考第二个关系?思考这个关系的必要性在于：现实的教学不能很好地满足个体和社会对教学的需求这一严峻现实。导致这种状况的重要原因是：教学用以满足个体、社会需求的中介(既有知识和语言)出了问题。现实中，教学借助于语言在既有知识的传授中无谓地消耗了太多的时间、精力和智慧。首先，既有知识的传递与接受，把教与学机械地联结在一起，教学过程变成了一种从传递到接受的单向度知识灌注，缺乏不同观点之间的碰撞，缺乏师生间的交互作用，没有新质产生。教学俨然“一台简单的动力机械装置”，进去的是“水(既有知识)”，出来的还是“水”，却没有变成“牛奶”(由既有知识孕育出的新观点、新思想)。教学缺乏知识。创新与创造，无意义地重复着，“空转”着。这样，既有知识的教学对于师生所具有的价值，便非常有限了。其次，教学对语言的崇拜，使教学维持在一种低层次上。现实中，既有知识的教学主要借助于语言，包括口语与书面语。相信语言能透彻地阐明知识，是这种教学的前提假设。但是，语言真的能透彻地阐明知识吗?不能。哲学家波拉尼把知识分为可言明的、“浅层次的知识”和“未可言明的、深层次的知识”。语言能有效地传递知识的浅层，而对于知识的深层，语言是无能为力的“关于语言传递知识的局限性，德国生存意志主义哲学家叔本华做了一个形象的比喻：“这种知识(可言明的知识)不过是探索者留下的足迹而已，我们也许看清了他所走过的路径，但我们不能从中知道他在一路上看到了些什么(未可言明的知识)。”我国晋代大诗。人陶渊明，“采菊东篱下”；于“山气日夕佳”的美妙景色中，见到“飞鸟相与还”，虽然感悟到“此中有真义”但却“欲辩已忘言”。对于这实实在在的“真义”为什么这位大诗人居然只能保持缄默?是语言修养不够?否!故弄玄虚?否!是他感到，任何语言所能表，达出来的，都不再是他所感：悟到的“真义”，而这种“欲辩已忘言”的空灵与充实，正是诗人所能寻觅到的、对“真义”的传神表达口妇。语言所能传递的，仅是知识的一小部分可言明的，浅层次的、知识，以语言为媒介传递全部知识的企图，恰好是语言崇拜在教学上的表现。这样的教学所能表现的，只是知识的浅层世界，根本无法引人潜入知识的深层世界。因此，如何改进以既有知识为中介的教学，增强其创新性和创造性，如何借助语言之外的其他中介引人进入深层的知识世界，把教学从语言的捆绑中解放出来，充分释放教学满足个体求知、求美、求创造、求善的巨大能量，是作为价值之学的教学论研究必须给予理论思考并做出的重要回答。 ，作为价值之学的教学论研究为什么一定要思考第三个关系?个体与社会在价值追求上常处于一种张力状态之中，突出地表现在，个体对身心自由的无限追求与社会对这种追求的有限约束。全然不顾个体追求身心自由需要的社会，是不可延续的，因为个体身心自由是其生存的必需品而非可有可无的点缀品，没有了这种自由，个体生存会遭遇最大的危险，更不必奢谈生存质量了。由一群没有身心自由的个体组成的社会，其不可延续性是可想而知的，“不自由，毋宁死”，形象地表达了身心自由对个体生存所具有的意义；完全放纵个体身心自由的社会，在现实中并不存在，因为人是社会性动物，人不可能脱离社会而生存，犹如人不能抓住自己的头发脱离大地一样。如果说全然不顾与完全放纵是个体与社会关系的两极，那么，个体对身心自由的追求与社会所能允许的：范围之间的平衡，便是个体与社会关系的“中道”。从某种意义上讲，一部人类社会的发展史，便是社会不断为个体追求身心自由提供条件的历史，这种条件的性质、范围和程度，表明了社会的文明程度和宽容程度。个体与社会之间的这种张力关系，突曲地表现在教学上。教学生活世界一中的个体对追求智慧；自由思考、创新知识的需要，是教学展现其魅力的。前提，也是教学实现对个体所具有的价值盼关键，知识创新导致社会变革，这种变革有时是如此剧烈，以至于与其说是对现有社会的变革，还不如说是对现有社会的颠覆，正如“太阳中心说”给西方基督教社会带来的颠覆性影响一样。当由知识创新带来的社会变革超出了现有社会所能承受的程度时，社会必然对之加以控制，因为对社会控制的突破，不仅意味着学术思想的活跃，同时也意味着社会的混乱与动荡。标志着我国学术造诣巅峰的“百家争鸣”与春秋战国时代的社会动荡相伴而行，汉武帝时代的大一统社会与“罢黜百家，独尊儒术”，的文教政策先后出现，绝非历史的巧合。一个变革受到控制的社会，是知识创新最大的环境障碍。这样，教学便处于个体与社会之间的缝隙中，两者都不可抛，抛却对于个体自由心灵的价值，教学便真正失去了其存在的正当性，成为多余之物；抛却对于社会存续的价值，教学便成为不合社会时宜的累赘，无以自存。在个体与社会关系的历史演进中j教学总是在对于个体的价值和对于社会的价值之间作作“钟摆式的运动”，在师生关系发展史上，“教师中心论”与“儿童中心论”总是各执端，争论不休，相持不下，就是这个原因。因此，思考教学对于个体身心自曲的价值与教学之于社会存续的价值，寻找两者之间的平衡点，就成为了作为价值之学的教学论研究无法回避的课题，而且随着个体的发展与社会的进步，个体与社会之间的这种辩证关系呈现出不断变化的动态发展趋势，使得对这一问题的思考具有了永恒性。(三)作为价值之学的教学论研究面临的困境思考教学价值研究面临的困境，必须回答两个问题：第一，教学价值研究究竟面临着什么困境?第二，导致这种困境的外部和内部原因是什么?1教学价值研究面临的困境对上面所提出的六个问题，教学价值研究必须做出明确的理论回答，因为现实的教学实践需要明确的教学价值作指导，没有明确的教学价值作指导的教学实践，必然失去方向，陷于混乱。但是，由于社会处于转型过程中，旧的个体与社会的价值关系正在发生深刻的变化，对教学实践失去了规范作用，新的个体与社会的价值关系又尚未完全建立。这样，如何回答这六个问题，教学价值研究沉默了，失语了。在明确回答与沉默失语之间，教学价值研究处于苦闷、迷茫、彷徨、困惑之中。这就是作为价值之学的教学论研究所面临的困境。2导致这种困境的外部和内部原因(1)外部原因。导致这种困境的外部原因，是社会的政治、经济、文化转型。其中，文化转型最漫长，也最深刻。这里仅从社会文化的角度，探讨导致这种困境的外部原因。文化，是人们生活所需要的一切，其核心是人们持有的信仰体系和价值系统。中国式伦理，指“人与人之间在情感的基础对彼此所负有的一种义务”。人与人被网络在以情感为基础、以义务为纽带的伦理关系中。从中国式伦理演绎而来的“五常”，成为中国人处理人际关系的共同准则。重情重义，是我国传统社会文化的典型特征。法律，是西方文化的重要精髓，其实质是主张与保护个体权利。把权利留给自己，相互课对方以义务，是西方社会的重要特征。中国传统社会偏重义务，西方社会偏重个体权利，两者是性质不同的两种社会。近代以来，这两种性质不同的社会发生了激烈的碰撞。迫于西方文化的强烈冲击，中国传统社会开始转型，延续至今而尚未结束，其实质是中国传统文化信仰体系与价值系统的变迁。清末民初的“中体西用”、“全盘西化”，当代中国提出的“和谐社会”，无一不是以这种社会转型为背景。这种转型虽然复杂，但路径却清晰可辨：由强调情感义务的伦理社会向注重个体权利的法治社会变化、由强调个体绝对服从团体利益的社会向注重团体为个体利益服务的社会变化。社会转型使我国传统文化对个人与社会关系的价值规定正在发生深刻的变化，“只知有家、有国、有天下而惟独不知有自己”的传统中国人逐渐向注重自己合法权利的现代中国人转变。但是，由于深厚的历史积淀和巨大的历史惯性，以社会本位为特征的中国传统文化在现代中国社会仍有一席之地，指导着部分人的日常生活，以个体本位为特征的新型价值关系在当代中国还远远没有确立，没有获得全体社会成员的价值认同，更没有化为全体社会成员的日常生活实践，新旧价值体系的交替仍在继续。因此，人与社会之间的价值关系，在当代中国仍处于这样一种复杂态势：以人为本的新型价值体系和以社会为本的传统价值体系同时并存，犬牙交错，导致教学价值研究茫然不知所归。(2)内部原因。人与社会价值关系的这种复杂态势，也反映在教学价值研究上。社会转型时期，传统所固有的哪些因素仍然符合现代社会需要而应加以继承，现代社会所需要的哪些因素传统中没有而需加以培育，如何整合传统与创新以构造个体与社会之间的新型价值关系，尚有待进一步探索。在这种背景下，教学对个体的价值和教学对社会的价值常常因为性质上的巨大差异而无法兼顾，不能同时得以满足。儿童本位的教学价值观和社会本位的教学价值观之间，存在尖锐的对立。前者因不能很好地契合现存社会对教学的需求而无法在教学中变为现实，后者因其压抑儿童自然天性的倾向而已经在教学中遭到抵制。如果把儿童本位和社会本位看作是教学价值连续体的两极，那么，在这个教学价值连续体中，是否存在一个“价值中道”呢?在社会转型时期，这种“价值中道”存在的可能性几乎没有，因为在个体与社会之间的新型价值关系尚未确立的情况下，教学价值“钟摆”，无论“摆”到教学价值连续体的哪一点，无论偏向个体或社会的哪一方，都会遭到另一方的抵制而部分地丧失合理性，性质完全不同的东西方社会碰撞及其所导致的文化变迁和社会转型，并没有给教学价值之“摆”留下回旋空间。这样，我国传统社会条件下所形成的，教学对个体的价值和教学对社会的价值在社会本位基点上所实现的平衡关系，在社会转型的新情况下被打破，走向尖锐的对立。怎样在新的社会历史条件下正确地处理教学的个体价值与社会价值的关系?在社会转型时期，我们究竟需要什么样的教学价值观?对于这些必须思考并做出回答的问题，作为价值之学的教学论研究却难以做出基于合理价值判断的理性回答，这就是导致这种困惑的内部原因。三、教学论研究的脱困之路作为事实之学的教学论研究与作为价值之学的教学论研究，各自面临的困境不同，导致这些困境的原因不同，因此，摆脱困境的出路也不同。(一)作为事实之学的教学论研究的脱困之路1提高教学论研究者的科学素养，建立和完善学术规范，树立学术信念，加强教学论史研究作为事实之学的教学论研究，其研究对象是不以人们主观意志为转移的客观“教学事实”。这在客观上要求研究者不能把个人主观意见掺杂进研究对象之中，必须在教学事实研究中保持一种“价值中立”的研究态度。否则，教学论研究便部分地蜕变为研究者表达个人主观意见的活动，缺乏应有的客观性、科学性和指导教学实践的有效性。“价值中立”的研究态度，是教学论研究者科学素养的核心要素。建立