四川教师资格证A级教育心理学、教育学复习资料.doc

四川教师资格证A级教育心理学、教育学复习资料资料仅供参考教育心理学绪论思考题一、学校教育心理学的对象学校教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律理解学校教育心理学的对象，要注意四个要点：第一，学校教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求。第二，学校教育心理学并不研究所有的学与教问题，它主要研究学校情境中的学与教。第三，学校教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习第四，学校中的教育和教学活动虽然是教与学双方共同完成的活动，但只有弄清楚了学生如何学习的过程及其主要影响因素，才能知道如何有效地指导学生学习。因此，学校教育心理学以学生学习过程的研究为核心，其研究序列是学与教而不是教与学。二、学校教育心理学的范围有哪些？从自己的研究对象出发，学校教育心理学的研究范围主要包括：对学校教育现象的心理学认识；学习的基本理论；各科类型的学习；学习的迁移、保持和遗忘；影响学习的主要心理因素；学习过程及其结果的测量和说评定等。三、学校教育心理学与普通心理学、儿童心理学、教育学及其教学论有何关系？学校教育心理学不是普通心理学加教育实际的例子，学校教育心理学要利用普通心理学所揭示的关于人的心理的一些普遍规律，但有自己专门的对象和理论体系。学校教育心理学也不能和儿童心理学混杂在一起。儿童心理学主要研究不同年龄阶段儿童心理发生发展的过程和规律。学校教育心理学主要是研究儿童年龄心理特征这一重要因素对学校中学与教的影响，目的是为了解决学与教和性质、过程、条件和结果这一特殊的中心问题，因此两者是有根本区别的。学校教育心理学也不同于教育学及其教学论，虽然它们都要涉及老师和学生、学与教等方面的问题，但各自的出发点、范围和方法都有不同。教育学及其教学论主要是从宏观角度出发，研究如何根据学与教过程的实质与学生心理发展的特点和规律，去创造适合的学校和社会条件的问题；学校教育心理学主要是从学与教过程中学生与教师个体心理发性质及其发展变化方面，从微观和中观的角度去研究学与教问题。四、你认为教师学习学校教育心理学有什么意义？概括而论，学校教育心理学的理论与方法，有须下死功夫我们把学校教育教学工作建立在科学的基础之上。具体说来，主要有以下方面：（一）增加对学校教育过程和学生学习过程的理解（二）学校教育心理学知识是所有老师的专业基础（三）有须下死功夫科学地总结教育教学经验（四）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础五、简述教育心理学的发展历程（一）、短暂的历史一般认为，教育心理学成为独立学科是从19 美国教育心理学家桑代克教育心理学开始，19 ，桑代克把教育心理学扩展为教育心理学大纲，共分“人的本性”、“学习心理”、“个别差异及原因”三大卷。（二）、发展阶段：初创时期（190320世纪20年代）过渡时期（20世纪30年代20世纪50年代）发展时期（20世纪50年代20世纪80年代）著名学者：布卢姆教育目标分类1956人类的特征与学习197两贡献：“教育目标分类”和“掌握学习”理论。布鲁纳教育过程 1960认知发现学习理论加涅学习的条件1965信奉在教师指导下的学习为最有效的学习奥苏贝尔教育心理学1968 提出有意义言语学习理论。安德森教育心理学：教和学的科学1974坚持行为主义观点六、简述现代教育心理学的发展趋势20世纪80年代来，现代西方学校教育心理学发展具有的几个较显著的特点：1、学与教问题成为学校教育心理研究的中心问题。2、认知心理学的理论深入学与教过程的研究之中，比较重视研究较为复杂的学生的学习过程，研究方法越来越先进。3、重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导问题。4、更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的统一。5、人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。中国的学校教育心理学研究强调为教育教学改革和实践服务，也重视从中国学校教育和课堂的实际情况出发。总的看来，理论和应用的研究都还很不够，迫切需要加强各种形式的研究；建立起能指导中国当前学校和课堂实际的学校教育心理学，以适应当前教育发展和改革的需要。七、简述学校教育心理学的主要研究方法1、必须具有严肃性、严格性、严密性2、必须和学校教育教学实践密切结合，以充分保证其实际效用。常见的方法：观察法、调查法、教育经验总结法、自然实验法、实验室实验法、临床个案法第二章、现代心理学的教育观思考题：一、怎样从心理学角度理解学校教育、教学和课？(一)学校教育：从心理学立场看，学校教育过程的核心或实质是要塑造或改变学生个体的经验组织或认知结构。因此，学校教育实质上是学生自己去领会、巩固、学习的过程；也是老师帮助形成自己具有独立地选择和决断问题的认识及行为能力的过程。学校教育对学生个体发展的影响主要表现在以下两个方面：1、影响学生个体的社会化个体社会化：指个人逐渐接受一定社会或群体所要示的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会的能力的过程过程。学校就是促使学生个体社会化的专门机构，其功能之一就是要促使学生个体社会化。2、影响学生个体心理的发展学校教育总是要经过塑造或改变每一个学生个人的心理和行为服务于社会和个人。改造社会和个人都要利用和发话装入以。学校教育心理学既要关心学校怎样推动学生个体的发展，也要关心怎样避免妨碍学生个体心理的健康发展。因此，它面临着利用和改造现有学校教育的双重任务。现代教育表现出两条最基本的发展趋势：第一、改变现有教育体制，形成终身教育的制度，使一个人不但能经过学校学习，还能经过种种校外的社会机构学习，使社会变成学习化社会。第二、学校教育的任务必须转弯，即从主要传授已有的知识经验转变为主要培养学生形成能独立地、积极地进行学习的“自我教育”能力，也就是使学生“学会学习”。（二）教学与课1、什么是教学从心理学角度，可把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。树立科学的教学观或学教观，是当前教学改革的重要前提。2、什么是课课是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，老师和学生相互作用达到教学目的。它包括三个要素，即一段时间、教师和学生、师生相互作用。课堂情境是学校特殊性的表现。创设适合学生学习的课堂情境是教师教学的主要任务。从过程开展分析，课主要由三部分组成：（1）内容输入：输入根据课的目标、预先计划好了的知识和情感表现。（2）师生及学生之间的相互作用。这种相互作用将决定下面经验输出的性质；在多数情况下，还会决定源源不断输入的性质。（3）经验输出：即学生方面在知识、情感及行为方面的最终或即时表现。它们一般以作业、测验和口头表示的方式体现。二、举例说明正式学生群体和非正式学生群体？1、正式的学生群体：即根据上级正式文件或学校内部规定而建立的各种学生群体组织。如班级、学生会、学习小组、团队组织、学生宿舍的寝室等等。也可称为学生集体。最为重要的学生集体是班集体。班集体是形成学生集体意识的直接源泉，是对学生进行道德教育的主要途径，是促进学生社会成熟的主要场所，也是发展学生个体的重要条件。班集体对每个学生心灵的影响是深刻的，是个别教育的方式所不能取代的。学生班集体具有育人的目的性、组织的指令性、发展的相近性、活动的整体性与独立性结合、伙伴关系的平等性和教师的影响性等特征。根据班集体的性质，分为以下类型：1、团结的班集体：2、散聚的班集体：3、离散的班集体：优秀学生班集体的形成过程：组建阶段-形核阶段-形成阶段-发展阶段根据德与柏桑裴的研究，影响课堂教学效率最为重要的学生特征是：学生的一般才能与发展潜力，学生所处身心发展的阶段，学生的阅读能力，学生的人格适应能力与学生的学习模式与习惯。教师怎样才能在课堂教学中利用班集体的作用去提高教学效率？第一、利用教师对班级的期望，使学生加强对自己与对班级的期望。第二、利用教师的引导作用，培养学生的自我管理和教育能力。第三、利用教师对学生的接纳与爱护，促进学生之间的友爱与团结。第四、利用教师对学生的期望效应，发展与修正学生的共同行为标准。第五、利用师生之间的相互交流，增强学生间彼此沟通的能力。第六、利用师生和班级共同奋斗的目标，加强学生间相互合作，团结一致的精神。2、非正式的学生群体：即没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。非正式学生群体形成的主要影响因素：第一、空间因素：住家的邻近、课堂座位的位置等第二、类似性因素：年龄、性别、个性等第三、需要的互补性：学生双方的需要及对方的期望构成互补关系第四、仪表：穿着、风度等因素影响学生之间相互吸引。根据非正式的群体的性质，分为以下类型：第一、正面型非正式群体第二、消极型非正式群体第三、中间型非正式群体第四、破坏型非正式群体非正式学生群体的特点：群体内部的一致性情感依赖性往往具有较突出的“领袖”三、怎样使用社会测量法了解学生非正式群体？社会测量法于20世纪50年代由美国心理学家莫雷若提出。其步骤如下：首先，填写调查表-然后根据调查结果，制作矩阵表-最后，根据矩阵表，绘制网络图。社会测量法是搜集关于班级和学校内学生非正式群体的信息的手段。四、怎样正确认识和对待学生非正式群体？正确的态度应该是：承认它、了解它、研究它、因势利导、正确处理，引导发挥其积极作用，限制和消除其消极作用，避免出现破坏性的不良后果。具体而论，以下各条原则可供参考：第一、利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质第二、精心做好消极的非正式群体成员的工作，特别是做好其“领袖”人物的工作，以限制其消极作用：争取转化为发挥积极作用。第三、对于破坏型的学生中的“团伙”，要坚决予以拆散，不能允许存在，当然，对此也要讲方式方法。五、怎样理解罗森塔尔效应？针对教师能否经过对一个学生的所作所为提高期望而使其成绩突出呢？贬低学生是否可能使学生成绩低劣？教师对学生的信任，学生是如何反应的？这一系列教育问题，美国心理学家罗森塔尔经过研究，证实教师对学生的期望能够起一种潜移默化的作用，教师期望的这种效应就是“罗森塔尔效应”。教师应该坚定地相信学生，相信她们一定能学会，只要学生有良好的学习准备状态，只要教师用学生能理解的方式教学。六、试分析教师管教学生的失误。1、对学生言行的要求不当2、以大量繁锁的重复或无效的活动取代有效的学习3、过高估价奖励和惩罚的作用4、缺乏处理问题行为的技巧七、你认为合格教师和优秀教师的心理品质有哪些？（一）合格教师的心理品质：1、教师应具备的能力2、表现在情感和意志以及其它方面的心理品质忠诚教育事业、稳定的专业气质稳定的情绪，良好的师生和同事关系要有耐心和信心乐观、活泼的性格公正不自私（二）、优秀教师的心理品质斯坦福大学的教育心理学教授盖奇在她主编的美国大学教育心理学中，把优秀教师的品质和表现归纳如下：1、利用优生优点和一般学生的“闪光点”激发学生；2、愿意花时间去理解作为人的学生；3、较强的组织能力；4、幽默；5、使学生感到学习是件好事；6、对所教学科充满热情；7、公正；8、使学生感到教师是负责任的；9、用可被理解的方式呈现教学内容。人本主义心理学家罗杰斯认为：优秀教师“应当忘记她是一个教师，而应具有一个学习促进者的态度和技巧。”八、你认为教师角色的主要心理特征有哪些？教师的中心角色：教员角色当代教师的任务是由三方面规定的。第一，是由社会及其各级各类学校的教育目标规定原则，由学校校长按其期望于老师的行为举止、工作成效与规范，较为具体地依本地本校的特点规定的。第二、是以自己的思想、信念和能力为基础的。第三，是由她的工作对象-学生所规定的。中国教师面临的任务和正在发生的作用及扮演的社会角色，决定了中国教师具有以下心理特征：1、热爱学生，期望学生健康成长2、意志坚定，关于支配感情3、学习兴趣深厚，提高自己的愿望强烈4、思维灵活，注意客观分析5、观察锐敏，关于了解学生九、你认为教师应该怎样进行正常的课堂交往？1、课堂师生交往的性质与特点课堂交往是一种人际沟通。它具有传递教学信息，满足师生个体心理需要，改进师生关系，激励学与教的积极性和改变学生思想和行为等心理功能。课堂师生交往具有以下特点：课堂交往是一种正式交往；课堂交往是一种代际交往；课堂师生交往是“一对多”式交往；2、建立良好师生关系的心理学原则不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见创造安全而温暖的课堂气氛正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限3、要具备课堂师生正常交往的教师条件：对所教课题胜任；应被学生视为可靠的、一致的、有预见力和乐于助人的人；讲授生动易懂具有说服力；讲授热情、目的明确、态度友好而坦率；乐于接受意见；语速适中；、提问有技巧。4、课堂上促进师生交流的技巧5、避免交往障碍：包括课堂语言障碍和课堂交往中的心理障碍第三章教育目标和教师发展的心理学分析旨在实现“全世界的人的潜力都得到充分发挥”的这种发展，即以人为中心的发展，乃是教育和文化的最终目标。思考题：一、简述现代学校教育应支持的普遍价值观1、承认与社会责任感相结合的人权。2、重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理3、对文化差异和文化多元性持理解和宽容态度4、关心她人5、团结互助精神6、事业心7、创造性8、尊重男女平等10、思想开放迎接变革11、对保护环境和可持续发展要有责任感二、简述以学生全面发展为中心的教育目标的主要支柱珍妮特.沃斯：教学应包括“三重四面”三重：1、学习技能和有关特定科目的知识2、培养综合概念技能3、培养个人技能和态度，使它能轻易应用于你所做一切事情中四面：学习的四个层面：1、自尊2、生活技能培训3、学习怎样学习4、具备特定的基本学术能力、体能和艺术能力以学生全面发展为中心的教育目标，应包含三个基本支柱1、首先要学会认知。2、其次学会做事。3、最后，特别要学会生存。三、简述布鲁纳的教育目标观布鲁纳认为：学校教育是文化赖以发展智力技能的一种特别重要的工具。她认为学校教育应包括以下五个方面的目标：首先，学校应该鼓励学生们发现她们自己的猜测的价值和改进的可能性。第二个主要目标，应该是发展学生们运用“思想”解答问题的信心。第三个目标：是培养学生的自我推进力，引导学生们独自运用各种题材。第四个目标：应是培养“经济地使用思想”。第五个目标：是发展理智上的忠诚。四、试析未来学校的师生关系由于学生积极参加自学过程，由于每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断的师生关系将难以维持。教师的权威将不再建立于学生的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。一个有创造性的教师应能帮助学生在自学的道路上迅速前进，教会学生怎样对付大量的信息，她更多的是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。另外，并非全部教育都得在学校进行。终身教育的实行必然会使学校的体制更加灵活。其灵活性主要表现在：一、入学与毕业年龄方面；二、到校出勤天数方面；三、学习地点方面；四、考试、评价和奖励制度方面。五、试析教师发展的专业化和人性化方向教师职业专业化不但是现代教育工作对教师的基本要求，是基础教育活动现代化的保证和标志，也是提高教师经济和社会地位的基础。中小学教师专业化主要应包括两方面的含义：第一，她们不但应胜任所担负的教学工作，具有相关学科的较高专业素养和能力，更能够知道怎样了解、关心和教育学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以创设适合学生成长和发展的有利环境。第二，老师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范，在思想和行为上作学生的典范，“为人师表”。与教师专业化发展方向相关的是提倡教师素养的人性化方向。其含义是：立足基础教育培养学生全面素质的“育人”需要，提倡教师应该从新一代成长和发展的需要出发，以一种特殊的教育者的立场，形成一种相对于其它专业人员来说更具有人情味的新人道主义态度。简言之，未来的教师专业应对学生全面关心和全面负责，以克服似乎教师只应关心与学校和现实需要的那些方面。六、什么是教学目标？试述其功能教学目标即课程目标，是学校根据总的教育目标设置相应的课程并安排必要的实践活动。学习目标：也称行为目标，是对学习者经过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表示。教学目标的功能主要有：（一）启动功能：需要表现为动机从而推动人的行动，其决定性的前提条件是自觉目标的确立（二）导向功能：在行动进行的全过程中，目标经过活动的各方面的控制和调节，使活动维持其稳定方向和完整的内容，目标为某个具体行动的导向，也为人的一生导向。（三）激励功能：学和教的积极性或努力程度，不只决定于需要、动机的动力状态，也决定于人对目标的期望。能够用公式：激励作用效价期望（“激励”即积极性、努力程度；“效价”指目标对满足需要的价值；“期望”，即对实现目标的可能性（概率）的判断、估量。效价越高，或期望越高，人将越积极努力）。（四）聚合功能就人的活动的直接形式而言，既有个体单独活动，也有群体的共同活动，各个个体之因此能够集合在一起从事共同活动，也就在于她们的目标有一定的共同处，这是将个体聚合起来从事共同活动的根本条件，这就是目标的聚合功能。七、简析教学目标的选择标准目标选择的一般标准主要有：（一）价值性标准：是指目标（主要是工作成就）对于需要满足的意义，低位目标（中介目标，目的性手段等）对于高位目标的意义，价值分客观价值和主观价值。客观价值是指目标在客观上的实际意义或作用；主观价值是指目标对于心理满足或其它主观意愿的意义。（二）可能性标准（三）低耗性标准（四）丰富性标准：指所选的目标能否同时给人以多种心理满足。（五）就高性标准：一般趋向：低位目标的价值估量决定于高位目标的价值估量，手段的价值估量决定于目标的价值估量，以低就高。八、试述编写学习目标的基本要求一个学习目标应包括三个基本要求；这些要素的实现应能达到可操作、无歧义、术语化的标准：（一）说明具体的行为，以便老师能观察学生，了解教学目标是否已经达到。（二）说明生产上述行为的条件。（三）指出评定上述行为的标准。九、怎样编写一个学习目标？（一）对象与行为的表述（二）条件的表述条件是指学习者表现为当时所处的环境等因素。其中条件主要包括下列因素：环境因素、人的因素、设备因素、信息因素、时间因素、问题明确性的因素。（三）标准的表述标准是指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。十、试述认知、情感和心因动作的教学目标分类。（一）认知的教学目标分类根据布鲁姆的分类法，认知教学目标有六项1、知识2、理解3、应用4、分析5、统合6、评审（二）情感的教学目标分类根据柯拉斯活等的分类法，情感的教学目标有五个程序。1、接受2、反应3、评价4、组织5、价值的性格化（三）心因动作的教学目标根据齐卜勒的分类法，心因动作的教学目的依发展的程序有四个步骤。1、整个身体的运动2、协调细致的动作3、非语言交流4、言语行为第四章 认知和社会发展与教育思考题：一、解释下列概念：发展：发展是随着年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。成熟：主要是指由于受遗传制约的强烈的内部过程的变化而产生的机能构造上的变化。头-尾梯度：发展的进行有若干基本的方向。特别是身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相一致的梯度。从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部，这一进展的方向称作头-尾梯度。组织：在皮亚杰的认知发展论中，促使过程系统化和组成连贯系统的倾向，称之为组织。适应：在皮亚杰的认知发展论中，调节环境的倾向，称之为适应平衡：平衡是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西。同化：是儿童供以使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式，即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。二、简述儿童心理发展的方向与顺序1、发展方向：发展的进行有若干基本的方向。其中有从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部，即头-尾梯度。另外，发展是从身体的中心部向末梢部进行的，即近末梢梯度。2、发展顺序：发展顺序有极高的恒常性。儿童智力运算的发展顺序，首先是从感觉运动的水平开始，向主观的直观的“前概念水平”的运算发展，接着，可能在具体的进行逻辑运算；更进一步，又发展到形式的、抽象水平上的逻辑运算。在具体运算的阶段中形成数量概念的顺序是：首先形成关于物质的量的概念，然后开始形成重量的概念；形成体积的概念比之前两种要迟得多。三、简述儿童心理发展的一般趋势（一）、综合的分化发展的最本质的倾向表现为分化与整合的过程。儿童对生命的概念的发展过程：从最初对本质属性与表面特征浑然不能区别的状态发展到系统化的认识-尽管表面特征不同，但能够区分具有本质属性与不具有本质属性的东西，同时能够在一般概念的基础上将个别事物进行分类，进而发展为系统化的认识。（二）、平衡化（三）、概念化（四）、社会化（五）、个性化四、简述制约儿童心理发展的因素（一）、遗传与环境（二）、成熟与学习在发展中，成熟是第一位的决定因素，成熟条件不具备的学习是无效的。发展中的成熟与学习的关系，既不是两者择一的关系，也不是简单的并列关系。构成发展过程的成熟与学习是彼此复杂地相互作用着的。（三）、社会环境因素（四）、学校教育因素学校教育对儿童心理发展起主导作用，这主要表现在：1、学校教育能充分利用儿童的遗传素质，对其心理发展施加积极影响。2、学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的。3、学校教育能影响儿童心理发展的方向和水平。（五）、主观能动性五、简述儿童心理发展的年龄特征儿童心理年龄特征是在一定社会和教育条件下从每个年龄阶段中许多具体的、个别的儿童心理发展的事实中概括出来的一般的、典型的、本质的心理特征。是指儿童心理的年龄阶段特征说的，不是一个年龄一个特征。儿童心理年龄特征的稳定性，是指心理年龄特征并不经常发生根本变化，不可能完全不相同，在基本相同的社会生活条件之下的儿童之间，甚至在不两只社会生活条件之下的儿童之间，年龄特征总有不同程度的相同或相似。儿童心理年龄特征的可变性，是指心理年龄特征不是固定不变的，也不可能是完全相同的。在不同历史时代，不同阶级的儿童之间，乃至同时代、同社会而具体生活条件不同的儿童之间，年龄特征也有变化，差异。心理年龄特征既有稳定性，又有可变性，二者相互依存、相互制约。但可变性是绝正确，稳定性是相正确。六、简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论（一）、感觉运动阶段-出生至两岁：在这一发展阶段，婴幼儿全神贯注于她们的感觉和运动的活动。婴幼儿跟她环境里的事物和人发生相互作用，这是借助行动而不是经过思维的。（二）、思维准备阶段-二岁至七岁：此时期的儿童开始以语言或符号代表她们将经验的事物。其认知活动为身体的运动与知觉经验。（三）、思维阶段-七岁至十一岁：此时期儿童已能从具体的经验或从具体事物所获得的印象作合乎逻辑的思考。儿童开始操作事物的内存属性，并将它们转换成更具选择性的讯息。（四）、抽象思维阶段-十一岁至十五岁：此时期的青少年于认知上开始进入成人的思维期。此时期的思维不再如具体思维阶段的受具体经验或现实世界的限制；它抽象地超越时、地、空间；它偏重普遍性而非特殊性。七、简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论的教育意义皮亚杰对认知历程及其发展的观察与分析，远超过她对教学应用的说明。佛拉维尔对皮亚杰的认知发展论提出下列三点应用：（一）心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验。（二）课程专家应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程（三）教师能够依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。皮亚杰的认知发展理论给予教师与父母最大启示为：（1）、智慧个体与环境交互作用的结果，因此越简陋的学习环境或越缺乏活动（感官、动作，或抽象思考活动）的个体，越产生迟滞的心智能力;（2）认知活动经历四个性质不同的阶段,各阶段有其特殊的智能活动,教学者应根据儿童发展的阶段,安排最适当的环境并作最充分的教学活动。八、简述艾里克森的心理社会发展期理论艾里克森关于人的发展理论，是以精神分析的原理为基础的。艾里克森的人格发展的核心原理乃是她所称的新生论原理。艾里克森认为人的一生要经历八个心理社会性发展的阶段：1、信任对不信任，从出生到一岁。2、自主对羞怯、怀疑，从二岁到三岁。3、主动对内疚，从四岁到五岁。4、勤奋对自卑，从六岁到十一岁。5、同一性对角色混乱，从十二岁到十八岁。6、亲密和团结对孤立，成年初期。7、创造性对自我决定，成年初期。8、完善对厌恶和绝望，老年期。九、简述艾里克森的心理社会发展期理论的教育意义。艾里克森视人格发展为个人与社会交互作用以解决危机的整个人生历程，因此社会与教育对个人人格的影响为终身之事。所谓“好的开始为成功的一半“正好说明早期培养依赖等健全人格重要性。因此，对不良人格防微杜渐，不如积极培养健全的人格。十、简述柯尔柏格的道德发展理论。柯尔伯指出道德发展为个人与社会交互作用的结果。她认为道德发展信赖个人的认知能力的发展。同时，强调每一阶段内的道德发展品质决定于个人与环境交互作用的社会经验的品质，而非决定于社会或文化本身的特点。换言之，道德经验重于道德环境。柯尔柏格认为儿童的道德发展是从特殊到一般、从自我中心和关心直接事物到基于一般原则去关心她人的福利而进行的。将道德发展分为三个阶段六个时期，每一阶段包含两个时期。六个时期依序发展，层次不得紊乱或倒置。（一）水平A：前习俗阶段：第一期，惩罚与服从的定向。第二期，操作与关系倾向，儿童依然一心想自己的需要，但体会到别人也有正当的需要。（二）水平B：习俗阶段第三期，人际关系与补同的定向。第四期，权威和社会权力控制的定向。（三）水平C：后习俗阶段第五期、社会契约方法定向。第六期、普遍的道德原则倾向。十一、简述柯尔柏格的道德发展理论的教育意义。儿童的道德发展：（1）每一阶段各有其特质；（2）其程序不能先后倒置，（3）不能重拾已度过的某一阶段。柯尔柏格道德发展论给予教师的启示为：（1）有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；（2）对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象。（3）负责教学者不应抱“亡羊补牢、为时未晚”的想法，反而让“趁热打铁”的各时期荒废过去，因为某一时期的道德观念若不能充分发展而欲于后来设法补救，其功效可疑。第五章 学习的基本理论复习思考题：一、解释下列概念：学习（广义）：包括人和动物的学习，是动物和人类生存的普遍现象。希尔加德定义为：学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者的暂时状态来解释的。加涅认为：学习是人类倾向或才能的一种变化。这种变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归之于成长的过程。潘菽认为：学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。学习（狭义）：特指人类的学习。潘菽认为是“在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。邵瑞珍等认为教育情境中的学习可定义为：凭借经验产生的，按照教育目标进行的比较持久的行为变化。消退：条件反射形成后，如果条件刺激（CS）不再伴随无条件刺激（US）出现，也就是说不再强化，条件反射的强度将逐渐减低，最后会降低到条件反射不再发生的程度。这一与条件反射形成相反的过程即称为消退。恢复：消退现象发生后，如个体得到一段时间休息条件刺激再度出现，这时条件反射可能又会自动的恢复。这种未经强化而条件反射自动重现的现象就被称之为恢复。类化：在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一（CS1）形成条件反射后，也可能对另外的与CS1相类似的条件刺激之二（CS2）、之三（CS3）不经强化而引起条件反射。这种对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象，被称为刺激类化。类化也可被称之为刺激乏化。分化：类化的反而，即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应，不类化的现象。高级条件反射：即人们可利用已形成的条件反射，进一步建立一个新的条件反射。强化：条件刺激与无条件刺激在时间上的重复结合正强化：增加刺激，增加行为负强化：减少刺激，增强行为惩罚：增加刺激，抑制行为惩罚：减少刺激，抑制行为次级强化：由原级强化衍生而成的强化被称为次级强化。发现学习：以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生经过再发现的步骤进行的学习。有意义学习：就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为（非任意的）实质性的（非字面的）联系的过程。即符号或符号组合获得心理意义的过程。接受学习：是指全部内容以定论形式出现，主要经过概念和命题同化形式来完成的学习有意义接受学习：在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关认知结构有机地联系起来。加以融会贯通的学习。心向：指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。类似于学习动机和学习积极性这类东西。代表性学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习她们代表什么。概念学习：掌握同类事物的共同关键特征，同时也意味着能区分概念的有关特征与无关特征，概念的肯定例证与否定例证。命题学习：学习几个概念联合所构成的复合意义。它包含了代表性学习，而且要以概念学习为前提。下位学习：（类属学习）当所学的新知识相对于原有认知结构为下位关系时，新旧知识的同化作用就表现为新知识被吸收到原有的认知结构中去，充实了原有认知结构，新知识本身也获得了再吸收新材料的力量。上位学习：（总括学习）当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就要由原有认知结构组织起来，原有认识结构就成为进行归纳推理的一整套观念。并列结合学习：很类似日常所指的类比学习。当新知识相对于原有认知结构既不存在上位关系，又不存在下位关系，只是和认识结构中的某些观念具有一般的吻合性时，新知识则可用原有知识进行类化成外推获得，并与原有认知结构产生一种并列的组合，可能产生联合意义。这种学习称为并列结合学习。同化：所谓同化就是学习者利用认知结构中原有的有关知识（概念、命题）理解新知识。二、学生学习的特点是什么？1、间接性学习为主，直接性学习为辅2、组织计划性3、有效性4、年龄差异性5、学生学习的面向未来特性三、学习的意义和作用1、学习是有机体适应环境的必要条件2、学习能促进心理的成熟与发展（1）学习影响成熟（2）激发智力潜能，促进个人心理发展四、试分析日常对学习的片面理解1、只有给予奖惩，学习才发生2、学习就是获得和吸引事实材料，获得愈多，学得愈多3、凡是认真教过和学过的东西都能永久保持4、掌握最好的就是练习最多的5、教等于讲述，学等于接受讲述6、学习活动必定是乏味的，是一件苦差事7、一切学习都应该是有趣的五、桑代克提出的三条基本学习规律是什么？（一）、准备律当任何传导单位准备传导时，经过传导就引起满意。当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。（二）、练习律1、应用律：一个已形成的能够改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强。2、失用律：一个已形成的能够改变的联结，如不应用，就会使这个联结减弱。（三）、效果律在情境与反应音建立能够改变的联结，并发或伴随满意的情况时，联结力量就增强；当建立时，并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就减弱。六、试分析经典条件反射建立的过程。首先是无条件刺激（US）引起无条件反射（UR），然后以条件刺激（CS）结合无条件刺激（US）而引起UR，多次这样的结合（强化），最后CS能引导起与UR高度近似的反射。这个反射叫条件反射。七、简述社会学习理论。（一）、强调观察式学习或替代强化学习观察式学习对学习者的影响可能表现在以下三方面：1、经过观察她人的作为，只要略微变异，就能够产生自己新的行为。2、观察榜样促进了自己以前学习成果的加强，如参加画展后，回家重温帮技，获得收益。3、观察学习也可能导致自己行为的抑制，也可能使自己的抑制消除。（二）、强调符号强化的作用社会学习强调替代强化、符号强化与自我强化。认为学习（特别是观察式学习）并不一定需要操作条件反射和经典反射理论强调的原级强化和次级强化。八、简述操作条件反射建立的过程和主要规律。操作条件反射是动物和人类另一种基本的学习方式。经过这种条件反射，可使有机体知道自己的行为和外界刺激的关系，从而可心操纵环境或改变环境，以满足自己的需要。操作条件反射的主要规律如下：第一、假如一个操作发生后，接头给予强化刺激，那么这一类反应今后发生的概率就会增加。第二、由于行为效果的强化是行为频率增加的根本原因，因此经过对有机体的有选择的强化，就能够使行为朝着所需要的方向发展。九、简述强化的类型和技巧。（一）、强化的类型1、依据强化间隔状况分类固定间时强化。灵活间时强化固定间次强化灵活间次强化2、根据行为后果分类的强化类型 行为后果（广义的强化）： 狭义的强化 A、增加刺激、增强行为（正强化） B、减少刺激、增强行为（负强化） 惩罚 A、增加刺激，抑制行为（惩罚） B、减少刺激，抑制行为（惩罚） 3、依据强化的性质分类 原级强化和次级强化 强化物：反能增强某个反应概率的刺激，均可称为强化物 继起强化物：指一个原来中定的，可能并无强化作用的刺激经过与一个原级强化物的重复结合而变成的有强化价值的刺激。典型例子是言语。 原级强化：是利用原始的强化物（即本身所具有强化作用的刺激，如饮食）进行的强化。如教学中采用的各种物质奖励等。 次级强化：是在原级强化的基础上形成的，它是利用继起强化物或次级强化物进行的。主要言语强化是次级强化的一种主要形式。 替代强化和自我强化替代强化：指学习者经过她人（包括同伴和文学作品、影戏、电视中的人物）受到强化而使自己被强化的现象。自我强化：是经过自身内部刺激的作用而完成的强化。(二)强化的技巧：1、控制强化量2、安排强化程度3、即时强化和延迟强化的转换作用十、试分析经典条件反射理论和操作条件反射理论的教学应用。经典条件反射与操作条件反射是两种最基本的学习模