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人的知识增长模式的研究摘要：学习者学习知识是代写论文“人化”的主要方式之一。知识内化是 学习者知识增长的基本方式。知识增长有累积性增长模式和结构性增长模式两种。累积性增 长模式指学习者学习学科内部知识时按逻辑递进方式增长知识的现象。结构性 增长方式指博士(硕士)生学习的知识结构是建立在硕士(本科)生的知识结构基础上且结构性 增长的现象。累积性增长有线性累积增长和非线性累积增长两种方式。知识结构性增长 有厚基础和宽方向两种方式。关键词：知识；增长；累积性增长；结构性增长人的存在是文化性的，也是知识性的。人的文化性存在主要指人 的“人化”过程，或者指人的存在方式、习惯和传统等，亦即人的思维方式、行为习惯和生 活传统等。人的知识性存在主要指人生下来后便不断学习人类已有的认识成果，并不断地将 其内化成智力和能力等素质的过程，以及成为社会人后，人更是将知识作为认识和改造社会 的力量源泉，终身地学习知识、使用知识和探索知识的过程。就文化的“人化”意义而言， 知识乃是文化的客观性存在，换句话说，知识的发展在人的社会层面的体现就是文化的发展 。所以说，人获取知识是“人化”的主要方式，而探索人的知识增长的方式(模式)是认识“ 人化”过程的主要方法之一。笔者认为，人的知识增长主要有两种模式：累积性增长模式和 结构性增长模式。一、知识的涵义按照汉语成语辞典，知识指人们在认识和改造世界的实践中获得的认识和经验总和，即 知识是主体认识客体获得的理论和经验的总和。根据韦伯斯特(Webster)词典1997年的定义 ，知识是通过实践、研究、联系或调查获得的关于对事物的事实和状态的认识，是对科学、 艺 术或技术的理解，是人类获得的关于真理和原理的认识的总和。经济合作与发展组织(OECD) 将知识按内容分为：关于“知道是什么”(what)的知识，记载事实的数据。关于“知道为什 么”(why)的知识，记载自然和社会的原理与规律的理论。关于“知道怎样做”(hOW)的知 识，指某类工作的实际技巧和经验。关于“知道是谁”(who)的知识，指谁知道是什么，谁 知道为什么和谁知道怎么做的信息。英国科学家波兰尼认为，人类的知识有两种，一种是用书面的文字、图标或数学公式表达出的知识，即能够用各种语言符号加以表述的知识，称为言传(Explicit)知识。另一种是非系统阐述的知识，能够把握经验，重组经验，对理智进行控制，使学习者相信被理解的知识才是真的，并使学习者知道什么样的外在知识可以内化成内部知识，称为意会(Tacit)知识。在言传知识和意会知识的关系上，波兰尼认为意会知识具有逻辑上的优先性的思想。二、人的知识增长主要是累积的客体作为主体认识的对象，可能是自然界、社会和人自身，其被主体认识所获得的知 识是丰富多彩的。将丰富多彩的知识系统化之后，人们得到了科学，将科学分类之后，人们 得到了学科。学科知识的发展逻辑与人的认识思维的推理方式有着内在一致性。所以，人们 学习知识往往以学科知识的学习为主要内容。中学、小学教育就是按照学科知识进行的。在高等学校，将学科知识与社会分工结合起来，便得到了用于培养高级专业性人才的本科专 业、研究生学科专业。培养高级专业性人才需要制定培养计划(培养方案)，其内容是由若干 个课程组成的课程体系。课程体系内课程间的关系就是课程所内涵的知识间的关系。与中小 学课程一样，大学的高年级课程知识往往也是低年级课程知识发展而成，学生学习即是知识 的连续性积聚或知识的层层增加。我们将这种知识的获得是连续性的增长的方式称为知识的 累积性增长模式。如果知识累积性增长是线性的，我们称之为知识的线性累积增长模式。 如果知识累积性增长是非线性的，我们称之为知识的非线性累积增长模式。对于硕士研究生 而言，其培养计划的知识结构是建立在本科生培养计划的知识结构基础上的，而博士研究生 培养计划的知识结构是建立在硕士研究生培养计划的知识结构基础上的。在引入技术结构后 ，知识增长还存在着结构性增长模式，这种知识增长模式主要发生在研究生学习 阶段。三、内化是知识增长的基本方式对于学习者而言，知识是外在的，是“前人和他人在特定环境和特定时间下活动的经验的概 括总结”，是间接经验。外部知识需要经过内化的过程，成为学习者的内部知识。法国社会学者迪尔凯姆认为，内化是社会意识向个体意识的转化。从学习者角度来看，知识内化指“外部新知识经过主体(学习者)通过一系列智力活动重新组合转变成其内部的知识”的过程。其产生的原因是“由认知结构、同化和顺应、元认知三者相互作用而产生的”。其中，认知结构是学习者“以知识经验为内容所具有的认知功能的心理结构”。同化是“学习者用原有的认知结构来解释新知识，即将新知识吸取到原已形成的认知结构之中”的过程。顺应是“修改原有的认知结构或建立新的认知结构以适应新的知识”的过程。元认知就是美国心理学家弗来威尔等认为的“个人在对自身认知过程意识的基础上，对其认知过程进行自我觉察、自我反省、自我批评与自我调节”。也就是说，元认知是对认知过程和结果的认知，即对认知的自省。将上述人的知识内化过程用概念图表示，如图1。在概念图中，认知结构就是言传知识在学习者心里已经形成的内部知识结构。言传知识是波 兰尼在20世纪50年代提出的。波兰尼认为，人类的知识由言传知识和意会知识所组成。言传 知识以书面文字、图表和数学公式加以表述，即能够用各种语言符号加以表述的知识。在概念图中，元认知是由美国心理学家弗来威尔在20世纪70年代提出的，其对象是认知过 程和结果，其方法是内省，其思维是反省思维。元认知的知识内容主要是波兰尼提出的意会 知识，其内涵主要指人对事物的内在理解力、判断力和内省能力。按照波兰尼的观点，意会 知识能够把握经验，重组经验，对理智进行控制，使学习者相信理解的知识才是真的，并使 学习者知道什么样的外在知识可以内化成内部知识。在概念图中，同化和顺应是外部知识内化成学习者内部知识的两种机制。外部知识如果是认 知结构下位的知识，则内化过程是同化。内部知识如果是认知结构上位的知识，则内化过程为顺应。学习者用自己的认知结构和元认知能力通过同化和顺应的方式将外部知识内化为内部知识，这就是学习者知识增长的基本方式。四、知识的累积性增长模式1知识的线性累积增长方式研究中发现，学科内部概念的逻辑递进形成了知识按照逻辑线性地发展。同样，学习者在学习单一学科知识过程中，其知识的累积性增长也具有这种线性特征。所以，我们将学习者学习单一学科知识所对应的知识增长方式称为知识的线性累积增长方式。现举例 说明。例一：线性增长的直线型结构。几何学中，点是我们最初的认识，两点确定一条直线、两条相交的直线确定一个平面是后来的认识。进而我们逐渐认识了二维平面的各种图形，而基于面与面的组合构成了立体三维空间。正是这样一个环环相扣的逻辑递进，使我们的几何学知识有了线性累积性增长。其逻辑过程为：点线面体。例二：线性增长的树型结构。数的概念中，我们先学习的是正整数、正分数，然后是负数，进而是有理数(整数、分数的统称，可以表示为有限小数或无限循环小数)。再就是 无理数(无限不循环小数，无理数不能表示成分数的形式)。往下就是实数(有理数和无理数统称)。其树型结构见图2。 例三：线性增长网状结构。在计算机科学与技术专业中，离散数学和C语言是数据结构的先 修课，而数据结构是算法设计的先修课(见图3)。离散数学中的图论为数据结构中的基于二叉树的查找、线索二叉树、图的矩阵存储等问题提 供了理论根据。C语言所编写的程序则是将离散数学中的关于图、树等抽象的数据结构用计 算机语言加以描述，从另一个角度来理解数据结构的意义。在算法设计中，递归算法是数据结构中栈的知识的应用，贪心算法中的霍夫曼编码技术则是 对离散数学中的树、数据结构中的最优二叉树遍历等知识的应用。2知识的非线性累积增长方式研究中发现，当一个学科知识发展需要将另一个学科的知识作为工具借用时，这个学科概念 的逻辑递进就有了非线性的特征。同样，学习者在学习这一学科知识过程中，其知识的累积 性增长也具有非线性特征。所以，我们将学习者这样的知识增长方式称为知识的非线性累积 增长方式。为方便，现举例说明。例一：数学作为化学的工具借用。化学反应是物质的一种运动形式。化学反应中能量(质量) 是守恒的。所以，化学方程式即是借用了数学方程的表达形式，以等式的形式表现了化学反 应前后质量守恒这一规律。例如C燃烧生成CO2，在化学反应方程式(见式1)中可以看到， 根 据分子量计算出的等式，表明反应平衡时的状态。同样，数学方程的计算方法为化学反应的 计算提供了工具性手段。式1 C+O2=CO212 3244例二：计算机科学将数学作为工具借用。在计算机科学与技术专业中，概率论和线性代数是离散数学的先修课(见图4)。即在离散数学中，组合数学借用了概率论中的排列、组合以及相关的加法原理和乘法原理。图的矩阵表示借用了线性代数中的行列式、矩阵的知识。例三：电子电路将逻辑代数作为工具借用。逻辑代数表示数的逻辑关系，它有0和1两种状态。逻辑代数的运算规则有与、或、非三种。将逻辑代数作为工具借用到物理的电路中，关于模拟电路的认识从半导体器件、放大电路、反馈放大电路、集成运算放大器、正弦波振荡电路和直流电源的研究，发展到数字电路的组合逻辑电路、时序逻辑电路、脉冲信号等方面的研究。电子电路便从模拟电路发展到了数字电路。五、知识的结构性增长模式1一个结构模型在技术学中，有一个技术结构模型，这个结构按照要素在系统中的作用和地位将要素分成主 体要素、基础要素、通用要素、相关要素。主体要素：代表系统发挥功能的要素。此要素往往是系统功能的主要载体，即此要素在系统 内发挥的作用与系统对外功能的作用是同性质、同数量、同方向的。基础要素：支撑主体要素发挥作用的基本要素。此要素的基础地位是相对于主体要素的，是主体要素发挥作用的基础。通用要素：同类系统都有的相同要素。相关要素：与主体要素发挥作用有关的要素，一般是系统内其它要素。四种要素关系图(见图5)2研究生的两个培养方案分析(1)两个研究生培养方案在随机抽样的二个(同一学科专业的硕士、博士培养方案)案例中，我们将主要信息制表(表1 )、(表2)案例一：某大学俄语语言文学学科专业硕士、博士培养方案(见表1)。案例二：某大学马克思主义哲学学科专业硕士、博士培养方案(见表2)。硕士授权学科博士授权学科专业课：马克思主义哲学史专题基础课：马克思 主义哲学史(2)研究生课程结构与本文结构的对应关系研究生的课程一般是由学位专业课、学位基础课、学位公共课、学位选修课四种类型组成。与本文引入的技术结构对比，可以得出如下结论(见表3)。学位专业课主体课程学位基础课基础课程学位公共课通用课程学位选修课相关课程(3)案例分析由案例一可知：硕士研究生的学位选修课(相关课程)成为博士研究生的学位专业课(主体课程)，俄语语言文学硕士授权学科的“俄语语用学”、“俄语修辞学”和“俄语词汇语义学”等选修课程(相关课程)去掉“俄语”后变成其博士授权学科的“语用学”、“修辞学”和“语义学”等学位专业课程(主体课程)。由案例二可知：硕士研究生的学位专业课(主体课程)成为博士研究生的学位基础课(基础课程)，马克思主义哲学硕士授权学科的学位专业课(主体课程)“马克思主义哲学史专题”课程是其博士授权学科的学位基础课(基础课程)，且“专题”二字已去掉，成为内容更为宽泛的马克思主义哲学史课程。3知识的结构性增长模式对照硕士研究生的知识结构和博士研究生的知识结构，我们看到，硕士生的主体知识(专业课)成为博士生的基础知识(基础课)，硕士生的相关知识(选修课)成为博士生的主体 知识(专业课)，这就是博士生较硕士生的知识的结构性增长。由上，知识的结构性增长应有两种方式：(1)厚基础式。指的是硕士研究生的相关学科知识变成博士研究生的基础学 科知识，或者是硕士研究生的主体学科知识变成博士研究生的基础学科知识，宽阔了博士生的基础知识，宽厚了博士生的基础理论，宽广了博士生的基本方法，使博士生的基础夯实了。这是知识结构性增长的一种方式。(2)宽方向式。指的是硕士研究生的相关学科知识变成博士研究生的主体学 科知识。对同一 研究生而言，硕士生阶段的相关性知识成为了博士生阶段的主要研究方向知识，即主体性知 识 ，这是研究方向的宽广，即主体知识的宽广，所以，博士生的研究方向更加系统深入，这也 是知识结构性增长的一种方式。六、知识增长模式研究的主要意义1研究探索学习者累积性知识增长的基本规律这对学习者学习活动具有理论指导作用。2研究探索研究生结构性知识增长的基本规律这对研究生培养计划的制订和研究生学习活动具有理论指导作用。参考文献：1李志平高级学位候选人知识结构升级研究J.黑龙江高教研究，2004(8) .2周天梅知识内化的心理机制J.江西社会科学，2004(7).3陈佑清论知识在教育中的价值与地位J.江西教育科研，1998(3).4程素萍元认知思想的历史演变J.心理科学，2002(3).5郁振华波兰尼的默会认知论J.自然辩论法研究，2001(8).6王亚南元认知的结构、功能与开发J.南京师大学报：社科版，2004(1) .