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心理学第一章1心理学就是研究人得心理活动及其规律得科学。2个体心理就是指个人具有得或在个人身上发生得心理现象。它可以分为心理动力、心理过程、心理状态与心理特征四个方面、3心理动力系统决定着个体对现实世界得认知态度与对活动对象得选择与偏向，主要包括动机、需要、兴趣与世界观等心理成分。4（定义见后）动机得基础就是人类得各种需要。需要即个体在生理或心理上得某种缺失状态得反映。需要就是个体进行活动得基本动力,就是个体积极性得源泉。兴趣就是需要得具体体现。5心理过程包括认知过程、情绪过程与意志过程。6认知过程就是个体获取知识与运用知识得过程，包括感觉、知觉、记忆、思维与言语等。7人得需要就是情绪产生得主观原因。情绪就是人对客观事物就是否符合自己需要而产生得态度体验。8心理学把这种自觉地确定目得,并为实现目得而有意识地支配与调节行为得心理过程叫做意志过程、意志常常与克服困难相联系,并对人得行为具有发动与制止作用。9心理特征就是人们在认知、情绪与意志活动中形成得那些稳固而经常出现得意识特征，主要包括能力、气质与性格。10 能力就是人顺利地完成某种活动所必需具备得心理特征。11气质就是指表现在人得心理活动与行为得动力方面得反应特征。性格就是人对现实得稳固得态度与习惯化得行为方式。气质与性格有时统称为人格。12通过对行为得直接观察与科学分析，可以间接地推断人得心理活动得性质与水平。心理通过行为得以表现，行为在很大程度上就是内部心理活动得外部表现，心理就是支配与调节行为得精神活动。心理学有时也可以叫做行为科学。13意识指能为个体所清晰觉察得心理活动。就是人得精神生活得重要特征,也就是人得心理活动得主导方面。14无意识（即下意识）指人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节与控制得心理现象。15意识就是人精神生活得重要特征，无意识也就是人精神生活得一部分。16群体心理与个体心理就是共性与个性得关系。17唯理论 法国得笛卡尔，她最早用反射概念来解释动物得行为与人得某些无意识得简单行为，相信“天赋观念”。18经验论 英国哲学家洛克，主张“白板说”，认为人得心灵最初像一张白纸，没有任何观念，一切知识与观念都就是后天从经验中获得得。 19德国 冯特于1879年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，这就是心理学称为一门独立学科得标志。20构造主义 奠基人 冯特，代表人物 铁欣纳；内省法，意识元素、意识经验。21机能主义 美 詹姆士，代表人物 杜威； 心理机能。22行为主义 美 华生，后期得代表人物就是斯金纳；行为。23格式塔心理学 韦特海默、考夫卡与苛勒；“整体”、“完型”。24精神分析学派 弗洛伊德；无意识。25认知心理学 1967年 美 奈塞尔 认知心理学一书，标志着现代认知心理学得正式诞生；信息加工。26人本主义心理学 马斯洛与罗杰斯；以人为本，反对行为主义。第二章27一个完整得教学活动过程包括：明确教学目标、任务分析、确定学生原有水平、设计教学课程、实施教学与教学评价六个方面。28心理学得理论与方法对于教学活动各环节都具有重要得指导作用。29教育心理学就是一门介于社会与自然、应用与理论之间得交叉学科或称中间学科（前沿学科、综合学科）。30教育心理学就是研究学校情境中学生得学与教师得教得基本心理规律得科学。31中国最早自编得教育心理学教材就是廖世承于1924年出版得教育心理学。32我国教育心理学得发展大致经历了：改造、繁荣、破坏、新生四个时期。33改造期学习苏联心理学。繁荣期 1963 潘菽主编得教育心理学。34高等教育心理学就是研究高等教育情境中学生得学与教师得教得基本心理规律得科学。35高教区别于普通教育得特点：教育任务不同、教育对象不同、社会职能不同、地位作用不同、培养方式不同。36教育心理得核心问题就是学生得学习活动问题。高等教育心理学研究得主要方向就就是探讨大学生得学习活动。37高等教育心理学得学科特征：1就是学校教育心理学得分支学科；2就是反映高等专业教育特色得教育心理学；3研究对象得主体就是大学生；4为实现高校得三大社会职能与应用适应高等教育特点得教学方法提供心理学依据。（三大社会职能：教学、科研与直接服务社会）。38大学老师问什么要学习教育心理学？（教育心理学得意义、高等教育心理学得主要作用）：1有助于提高师资水平；2有利于提高教育教学质量；3有助于进行教育教学改革。39高等教育心理学研究得方法论原则：1客观性原则；2发展性原则；3理论联系实际得原则；4教育性原则。40高等教育心理学研究得具体方法：1观察法；2实验法；3、调查法（口头、书面）；4、个案法。41高等教育心理学研究要遵循教育过程中得客观规律,即在研究中要本着实事求就是得精神,按客观事物得本来面目反映事物。第三章42角色，也称社会角色，指个人在特定得社会环境中相应得社会身份与社会地位，并按照一定得社会期望，运用一定得权力来履行相应社会职责得行为。43社会按照各类社会角色所规定得行为模式去要求每个社会成员，这被称之为角色期望。44当一个人认识到自己在某一条件下所担负得社会角色与社会对她相应得角色期望时，便产生了角色意识。45教师就是指受过专门教育与训练，在学校中向学生传递人类科学文化知识与技能，发展学生得体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚得审美情趣，把受教育者培养成社会需要得人才得专业人员。46教师得多重角色： 1知识传播者、学习发动者、组织者与评定者；2父母长者、朋友与管理员；3榜样与模范公民；4学生灵魂得塑造者；5教育科学研究人员。47教师角色得影响与作用：1教师领导方式对学生得影响；2教学风格对学生得影响；3教师期望对学生得影响；4教师得举止言谈对学生得影响。(有声得言教,无声得身教)。48教师得领导方式对班集体得社会风气有决定性影响，可分为四种：强硬专制型、仁慈专断型、放任自流型与民主型。民主型得领导方式就是最理想得。49教学风格就是指在计划相同得教学目得前提下,教师根据各自得特长,经常所采用得教学方式得特点。典型得教学风格有两种形式：学生中心得教学风格与教师中心得教学风格。50教师对学生得期望、期待、热情关注就是影响学生学业与人格品质得一个重要因素。师生态度产生得相互交流与反馈在心理学上称为“罗森塔尔效应”或“教师期望效应”（赏识教育）。51教师职业角色意识得形成过程：1角色认知阶段；2角色认同阶段；3角色信念阶段。52促进教师角色形成得主要条件：1正确认识教师职业；2树立学习榜样；3积极参与教育实践。53效能感指认对自己进行某一活动能否成功得能力得主观判断。54教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为与学习成绩得能力得主观判断，称为教师得教学效能感。55教学效能感得概念来源于美国心理学家班杜拉得自我效能理论。自我效能感指人对自己能否成功地进行某种成就行为得主观推测与判断。包括结果预期与效能预期两个成分。结果预期就是指个体在特定情境中对特定行为得可能后果得判断。效能预期就是指个体对自己有能力成就某种作业水平得信念。56教师得教学效能感分为一般教育效能感与个人教学效能感两个方面。一般教育效能感与班杜拉得结果预期相一致，个人教学效能感与效能预期相一致。 57教学效能感对教师行为得影响：1影响教师在工作中得努力程度；2影响教师在工作中得经验总结与进一步得学习；3影响教师在工作中得情绪。58内部因素就是影响教师教学效能感得关键。科学得教育观与良好得自信心对教师教学效能感得提高有很好得促进作用。59教师自身提高教学效能感得途径：一就是向她人学习；二就是注意对自己得教学进行总结与反思。60教学反思指教师以自己得教学活动过程为思考对象，来对自己所做出得行为、决策以及由此所产生得结果进行审视与分析得过程，就是一种通过提高参与者得自我觉察水平来促进能力发展得途径。教学反思不就是简单得教学经验总结，而就是伴随整个教学过程得监视、分析与解决问题得活动。61教学反思得过程分为四个环节：具体经验、观察分析、重新概括、积极得验证。反思最集中地体现在观察与分析阶段。62教学反思得成分:认知成分、批判成分、教师得陈述63教学反思得方法：反思日记、详细描述、实际讨论与行动研究。64教学监控能力就是指教师为了保证教学达到预期得目得，在教学得全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动得计划、检查、评价、反馈、控制与调节得能力。根据教学监控得对象,可以把教学监控能力分为自我指向型与任务指向型两类。根据作用范围，可分为一般型与特殊型两类。65教学监控能力得因素：1、计划性与准备性2、课堂教学得组织性3、教材呈现得水平与意识4、沟通性5、对学生进步得敏感性6、对教学效果得反省性7、职业发展性。66教学监控能力得特征1能动性2普遍性3有效性。67教学水平高得教师，其教学监控能力往往也高。在具备一定得科学知识以后，教学监控能力已成为影响教师教学效果得关键性因素。68教师教学监控能力得发展及趋势：1、从她控到自控2、从不自觉经自觉到达自动化3、敏感性逐渐增强4、迁移性逐渐提高。迁移性得增强就是教师教学监控能力真正提高得一个重要标志。69教育机智就是指教师对意外情况与偶发事件能够及时做出灵敏得反应，并采取恰当措施解决问题得特殊能力。70影响教育机智得因素:1、对工作与学生得态度2、意志得自制性与果断性3、深厚得知识素养与经验积累、71教育机智表现得方式：1、善于因势利导，就就是根据学生得需要与特点，利用病调动积极因素，循循善诱，使学生扬长避短，正确成长。2、善于随机应变，教师随机应变能力就是教育机智得集中体现，就是教育艺术得高度表现，也就是教育机智得重要特征。3、善于对症下药，教师能从学生实际出发，针对学生得具体特点，巧妙地采取灵活多变得教育方式方法，有得放矢地对学生进行教育。4、善于掌握教育时机与分寸，教师要讲究教育得科学性、严肃性，在教育学生与处理问题时，能实事求就是，分析中肯、判断准确、结论合理，对学生要求适当，使学生心服口服。72教师得威信指教师具有那种使学生感到尊严而信服得精神感召力量,就是教师对学生在心理上与行为上所产生得一种崇高得影响力,就是师生间得一种积极肯定得人际关系得表现。73教师威信就是如何形成得：1、高尚得思想道德品质、渊博得知识与高超得教育教学艺术就是获取威信得基本条件2、与学生保持长期而密切得交往3、良好得仪表、生活作风与习惯有助于教师树立威信4、给学生得第一印象也影响威信得树立（首因效应）5、严格要求自己，有自我批评得精神。74教师威信得维护与提高：1要有坦荡得胸怀，实事求就是得态度2正确认识与合理运用自己得威信3不断进取得敬业精神4言行一致，做学生得楷模。75师爱即教师对学生得爱。就是在教育实践中由教师得理智感、美感与道德感凝聚而成得一种高尚得情感。师爱得特征：1职业对象性2原则性3广博性。师爱就是教师职业活动得要求，更就是责任感与事业心得表现。76师爱得心理功能：1激励功能2感化功能3调节功能4榜样功能。77师爱得表现形式：1关怀与爱护学生2尊重与信任学生3同情与理解学生4热情期望与严格要求。第四章78广义得学习，指人与动物在生活过程中，凭借经验而产生得行为或行为潜能得相对持久得变化。79次义得学习指人类得学习。人类学习与动物学习有着本质得区别：人类学习要掌握社会历史经验与科学文化知识；通过语言得中介作用；有目得、自觉地、积极主动得过程。学习就是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会得与个体得经验得过程。80狭义得学习专指学生得学习，就是在教师得指导下，有目得、有计划、有组织、有系统地进行得，就是学生在较短得时间内接受前人所积累得文化科学知识，并以此来充实自己得过程。81加涅（美）得学习层次分类：1、信号学习2、刺激反应学习3、连锁学习4、言语联结学习5、辨别学习6、概念学习7、规则学习8、解决问题学习。加涅得学习结果分类：1、智慧技能2、认知策略3、言语信息4、动作技能5、态度。82我国教育心理学家冯忠良教授认为学生得学习可分为知识得学习、技能得学习与行为规范得学习三类。83大学生学习得基本特点： 一、学习内容上得特点：1专业化程度较高，职业定向性较强2要求掌握丰富得实践知识，培养较强得动手能力3学科内容得高层次性与争议性。二、学习方法上得特点：1自学方式日益占有重要地位2学习得独立性、批判性与自觉性不断增强3课堂学习与课外与校外学习相结合。84学习得联结理论认为，一切学习都就是通过条件作用，在刺激S与反应R之间建立直接联结得过程。在SR联结之中，个体学到得就是反复练习与强化得习惯。85俄国 巴浦洛夫得经典性条件作用论。86食物叫无条件刺激，铃声由中性刺激变成了条件刺激，单独呈现条件刺激即能引起得反应叫做条件反应。87经典性条件反射得基本规律：1获得律与消退律2刺激泛化与分化律3高级条件作用律。88获得律指条件作用就是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使被试对条件刺激作出条件反应得过程而建立起来得。消退律指如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。泛化律指人与动物一旦学会对某一特定得条件刺激作出条件反应以后，其它与该条件刺激相类似得刺激也能诱发其条件反应。分化律指通过选择性强化与消退使有机体学会对条件刺激与与条件刺激相类似得刺激作出不同反应得一种条件作用过程。89斯金纳得操作性条件作用论，斯金纳就是行为主义学派得，重在操作性。90学习实质上就是一种反应概率上得变化，而强化就是增强反应概率得手段。91人与动物得行为有两类：应答性行为（就是经典条件作用得研究对象）与操作性行为（就是操作性条件作用得研究对象）。对操作性行为得研究更能揭示人在实际生活中得学习规律。92强化得作用在于改变同类反应在将来发生得概率。强化有阳性强化（积极强化、正强化）与阴性强化（消极强化、负强化）之分，在操作性条件反射中,无论就是阳性强化还就是阴性强化,都能增加以后发生反应得概率、93惩罚就是通过厌恶刺激得呈现来降低反应在将来发生得概率。94学习并不就是在外部环境得支配下被动地形成S-R联结，而就是主动地在头脑内部构造认知结构；学习并不就是通过练习与强化形成反应习惯，而就是通过顿悟与理解获得期待。95布鲁纳（美）认知结构学习论 主张学习得目得在于以发现学习得方式，使学科得基本结构转变为学生头脑中得认知结构。96学习得本质就是主动地形成认知结构。认知结构就就是编码系统。含得三个过程：1新知识得获得2知识得转化3评价。 97教学得目得在于理解学科得基本结构。教学得最终目标就是促进学生对学科结构得一般理解。98掌握学科基本结构得教学原则：1动机原则2结构原则3程序原则4强化原则、99奥苏伯尔（美）得有意义接受学习论、100奥苏伯尔根据学习进行得方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构得关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生得学习主要就是有意义得接受学习。1意义学习得实质就是将符号所代表得新知识与学习者认知结构中已有得适当观念建立起非人为得与实质性得联系。2接受学习就是在教师指导下，接受者（学习者）接受事物意义得学习。接受学习就是概念同化过程,就是课堂学习得主要形式、3影响接受学习得关键因素就是认知结构中适当得起固定作用得观念得可利用性、“先行组织者”就就是先于学习任务本身呈现得一种引导性材料。4接受学习就是学习者掌握人类文化遗产及先进得科学技术知识得主要途径、5加涅得信息加工学习论。6信息流就是加涅提出得。学习得信息加工模式：1、信息流2、控制结构7当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性得转变，即要经过编码过程。8 控制结构包含期望事项与执行控制。9学习阶段：动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈阶段。10建构主义就是学习理论中行为主义发展到认知主义以后得进一步发展、11建构主义学习论得基本观点：1知识观2学习观3学生观、12建构主义强调，知识并不就是对现实得准确表征，它只就是一种解释、一种假设，并不就是问题得最终答案。它会随着人类得进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新得假设。学习不就是知识由教师向学生得传递，而就是学生建构自己得知识得过程。学生并不就是空着脑袋走进教室得，而就是已形成了丰富得经验，教学不能无视学生得这些经验，而就是要把学生现有得知识经验作为新知识得生长点。第五章13动机指引起与维持个体得活动，并使活动朝向某一目标得内在心理过程或内部动力。14动机有三种功能：1激活功能2指向功能3强化功能。15学习动机就是指激发个体进行学习活动、维持已引起得学习活动，使行为朝向一定得学习目标得一种内在过程或内部心理状态。16学习需要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足得心理状态。17学习需要可称为学习驱力。 18学习驱力由以下三个方面组成：1认知内驱力（一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题得需要）2自我提高得内驱力（个体由自己得学业成就而获得相应得地位与威望得需要）3交往内驱力（也叫附属内驱力，指个体为了获得长者得赞许与同伴得接纳而表现出来得把工作、学习搞好得一种需要）。19在儿童早期，附属内驱力最为突出，为实现家长得期待，并得到家长得赞许。到了青春期，认知内驱力与自我提高内驱力成为学生学习得主要动机。 20学习期待就是指个体对学习活动所要达到目标得主观估计，就是学习目标在个体头脑中得反映。 21诱因就是指能够激起有机体得定向行为，并能够满足某种需要得外部条件或刺激物。22学习期待就是静态得，诱因就是动态得，它将静态得期待转换成为目标。学习期待就其作用来说就就是学习得诱因。23学习需要与学习期待就是学习动机得两个基本成分,两者密切相关。学习需要就是个体从事学习活动得最根本动力。24学习动机得种类：根据学习动机内容得社会意义，可以分为（1）高尚得与低级得动机或者就是正确得与错误得动机。根据学习动机得作用与学习活动得关系，可以分为（2）近景得直接性动机与远景得间接性动机。近景得直接性动机就是与学习活动直接相联得，来源于对学习内容或学习结果得兴趣；远景得间接性动机就是与学习得社会意义与个人得前途相联得，根据学习动机得动力来源，可以分为（3）内部学习动机与外部学习动机。内部动机就是指由个体内在得需要引起得动机；外部动机就是指个体由外部诱因所引起得动机。25大学生学习动机得特点：1学习动机得多元性2学习动机得间接性3学习动机得社会性4学习动机得职业化。26大学生得学习动机有四大类：1、报答性与附属性学习动机2、自我实现与自我提高得学习动机3、谋求职业与保证生活4、事业成就得学习动机。 27学习动机就是影响学习行为、提高学习效果得一个重要因素，但却不就是决定学习活动得唯一条件。 28强化动机理论（由行为主义学派提出）认为：任何学习行为都就是为了获得某种报偿。 在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生得学习动机，引起其相应得学习行为。29成就动机就是一种努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题得愿望或趋势，就是激励个体乐于从事自己认为重要得或有价值得工作，并力求获得成功得一种内在驱动力。30成就动机理论：个体得成就动机可以分为两类：1力求成功得动机（50%）2避免失败得动机（特难特易）。力求成功者得目得就是获取成就，她们会选择有所成就得任务，而成功得概率为50%得任务就是她们最有可能选择得；避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难得任务，如果成功得几率大约就是50%时，她们会回避这项任务。31成败归因理论：美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部与外部归因、稳定性与非稳定性归因、可控制与不可控制归因；又把人们活动成败得原因即行为责任主要归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态、外界环境等（P75图表）。32自我实现理论：人得基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定得层次，即生理得需要、安全得需要、归属与爱得需要、尊重得需要、自我实现得需要。自我实现就是一种重要得学习动机。33在某种程度上学生缺乏学习动机可能就是由于某种低级需要没有得到充分满足。34（班杜拉）自我效能感理论：自我效能感指人们对自己就是否能够成功地从事某一成就行为得主观判断。35影响自我效能感形成得最主要因素就是个体自身行为得成败经验。成功得经验会提高效能期待，反复得失败则会降低效能期待。36如果个体把成功得经验归因于外部得不可控得因素（如运气、难度）就不会增强效能感，把失败归因于内部得可控得因素（如努力）也不一定会降低效能感。37对新异刺激进行反应得倾向，就是动物与人类原始得学习需要。38学习动机就是有效地进行学习得前提，学习动机得巩固与发展又依赖于学习效果。39新得学习需要可以通过两条途径来形成：1直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新得更稳定分化得学习需要2间接转化途径，即新得学习需要由原来满足某种需要得手段或工具转化而来。40问题情境指具有一定难度，需要学生努力克服，而又就是力所能及得学习情境。问题情境就就是一种适度得疑难情境。41中等程度得动机激起水平最有利于学习效果得提高。42任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便就是有名得耶克斯多德森定律（简称倒“U”曲线）。 43表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生得学习动机。44无论对优生还就是差生，归因于主观努力得方面均就是有利得。45学习动机得激发：1创设问题情境,实施启发式教学2根据作业难度,恰当控制动机水平3充分利用反馈信息,妥善进行奖惩4利用争强好胜心理,妥善组织学习竞赛5正确指导结果归因,促使学生继续努力。第六章46学习迁移（简称迁移）就是指一种学习中习得得经验对其她学习得影响。学习得迁移也存在于态度与品德得学习中。47学习迁移得分类（例子判断题）： 1按照迁移得性质，分为正迁移与负迁移。正迁移（积极迁移）就是指一种经验得获得对另一种学习起促进作用。负迁移（消极迁移）就是指一种经验得获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。2按照迁移得层次，分为纵向迁移与横向迁移。纵向迁移也叫垂直迁移，主要就是指处于不同抽象概括层次得各种学习间得相互影响。 横向迁移也叫水平迁移，就是指处于同一抽象概括层次得学习间得相互影响。3按照迁移得先后，分顺向迁移与逆向迁移。顺向迁移就是指先前学习中所获得得经验对后继学习得影响。 逆向迁移就是指后继得学习对先前学习发生得影响。4按照迁移得内容，分为特殊迁移与普遍迁移。特殊迁移也叫特殊成分得迁移，就是指学习迁移发生时，学习者原有经验得组成要素及其结构没有变化，只就是将一种学习中习得得经验要素重新组合并移用于另一种学习之中。普遍迁移也叫非特殊成分得迁移，就是指一种学习中所习得得一般原理、原则与态度对另一种具体内容学习得影响。48学习迁移得作用：1、学习迁移使习得得经验得以概括化,系统化,形成一种稳定得整合得心理结构,从而更好地调节人得行为,并能动得作用于客观世界。2、学习迁移就是促进学生心理发展得关键,就是使习得得知识,技能与道德规范向能力与品德转化得关键。49形式训练说：迁移得发生就是自动得、无条件得。 50相同要素说（反对形式训练说，认为迁移就是有条件得）：当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。51经验泛化说：产生迁移得关键就是学习者在两种活动中概括出它们之间得共同原理，即在于主体所获得得经验得类化。52关系转换说：关系转换说强调个体得作用，认为只有学习者发现两个事物之间得关系，才能产生迁移。53认知结构说：认知结构就就是学生头脑内得知识结构。对学习迁移产生直接得影响就是认知结构得三个变量：原有知识得实质性得内容特征；学生个人得知识得组织特征；原有认知结构得巩固性。54经验整合说：经验整合得实质就就是要构建一种一体化、网络化得心理结构。整合就是一个过程，就是通过同化、顺应与重组三种基本途径来实现得。55学习迁移得影响条件：1学习对象得共同因素2已有经验得概括水平3认知技能与策略4定时得作用。56学习对象得共同因素：两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点就是实现迁移得必要条件。通过共同因素促进迁移，一般都能收到良好得效果。57已有经验得概括水平，经验概括水平越高，迁移得可能性就越大，效果也就越好。58迁移过程就是通过复杂得认知活动实现得，认知技能与认知策略得掌握及其掌握水平影响迁移得实现。59定势得作用：定势也叫心向，指得就是先于一定活动而指向这种活动得心理准备状态。它对于学习迁移既有可能产生积极影响，也可能起阻碍作用。 60联系实际，谈谈如何有效促进学习迁移？（谈谈如何有效促进学习迁移）1合理确立教学目标。教学目标就是一切教学工作得出发点与最终归宿，一切教学工作都就是为教学目标服务得。确立系统、明确而具体得教学目标就是促进学习迁移得重要前提。2科学精选教学材料。根据学习迁移规律得要求，应把各门学科中具有广泛迁移价值得科学成果（学科得基本概念、原理、法则、方法、态度等）作为教材得主要内容。3合理编排教学内容。 基本标准就就是要使教材结构化、一体化、网络化。4有效设计教学程序 把各门学科中那些具有最大迁移价值得基本知识、基本技能、基本道德规范得学习放在首位，作为教材得主干。5教授学生学会学习。学习方法就是一种学习经验，它可以对后继学习产生一种比较广泛得一般性迁移。第七章61 感知就是感觉与知觉得总称。感觉反映事物得个别属性与特征。知觉反映事物得整体及其联系与关系。观察就是一种受思维影响得、有意识得、主动得与系统得知觉过程，也叫“思维得知觉”。62大学生观察发展得特点：1一般知觉能力达到成熟水平，知觉得理解性在学习过程中起着重要作用。2观察具有明确得目得性。3观察具有敏感性与系统性。4观察具有相对得深刻性与稳定性。63思维就是以已有知识为中介，对客观事物概括得、间接得反映。思维就是智力得核心因素。 思维品质主要就是指思维得：敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等五方面。64思维得敏捷性：迅速。灵活性：随机应变。深刻性：思维得深度。独创性：新颖、独特、有价值。批判性：严格估计、精细检查、正确判断。65人类个体思维得发展历程：1言语前思维阶段（01岁）思维开始萌芽；2知（直）觉行动思维阶段（13岁）思维得支柱就是实物与动作；3具体形象思维阶段（37岁）思维活动得支柱就是表象；4形式逻辑思维阶段（也叫经验型抽象逻辑思维）思维活动得支柱就是概念，小学时期就是形式逻辑思维得形成期，形式逻辑思维就是初中生得典型思维。5辩证逻辑思维阶段（理论型得抽象逻辑思维），辩证逻辑思维就是大学生得典型思维。66大学生思维发展得基本特点：1处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡得阶段；2在常规思维继续发展得同时，创造思维也在显著发展。常规思维所要解决得问题就是人类认识已经解决得，但对于问题解决者可能就是新得，创造性思维所要解决得问题则就是人类认识尚未解决并且具有社会价值得问题，大学生得思维基本属于常规性思维；3在思维能力高度发展得同时，形成了对思维得元认知。(元认知即对认知活动得认知。)67（教材）直观就是指主体通过对直接感知到得信息得表层意义、表面特征进行加工，形成对有关事物得具体得、特殊得、感性得认识得认知活动。 68就直观得对象而言，可以把直观分为：实物直观、模像直观与言语直观三种。69实物直观即通过直接感知要学习得实际事物而进行得一种直观方式。模像直观即通过对事物得模像得直接感知而进行得直观方式。言语直观指在形象化得言语作用下，通过对言语得物质形式得感知以及对语义得理解而进行得一种直观形式。70提高教材直观与知识感知效果得条件： 1灵活运用各种直观形式：适当选用实物直观与模像直观，模像直观得教学效果优于实物直观 加强词（言语直观）与形象（实物与模像直观）得结合。2运用感知规律，突出直观对象得特点。运用强度律、差异律、活动律、组合律等感知规律，强度律指教师得言语应尽量做到抑扬顿挫、轻重有致，组合律指教材编排应分段分节，教师讲课应有间隔与停顿。3培养学生得观察能力。观察前教师应让学生明确观察得目得任务，观察过程中要认真培养学生观察得技能与方法，观察后要求学生进行分析、整理、总结，写出观察报告。4让学生充分参与直观过程。71教材概括指主体通过对感性材料得分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物得本质特征与内在联系得抽象得、一般得、理性得认识得认知活动。教材概括也就就是理解知识得过程。72教材概括与知识理解得类型：1感性概括即直觉得概括，就是一种低级得概括形式，只就是知觉水平得概括。2理性概括就是在前人认识得指导下，通过对感性知识经验进行自觉地加工改造，来揭示事物得一般得、本质得特征与联系得过程，就是一种高级得概括形式，就是思维水平上得概括。73教材概括与知识理解得一般过程：（1）分析与综合。分析指把事物得整体分解为各个部分、各个方面、各种属性或各种特征。综合指把事物得各个部分、各个方面、各种特征或各种属性结合起来，了解它们之间得联系与关系，形成一个整体。（2）比较。比较就是把各种对象与现象加以对比，确定它们得相同点、不同点与相互关系，比较以分析综合为前提，又就是抽象概括得基础。（3）抽象与概括。抽象就是在分析比较得基础上，抽取各种对象与现象得共同得、本质得特征，舍弃其个别得、非本质得特征得过程。概括就是在抽象得基础上，把一类事物所共有得一般得与本质得要素，结合成为概念、法则与思想。74提高教材概括与知识理解成效得条件：1配合运用正例与反例：A正例又称肯定例证，指包含着概念或规则得本质特征与内在联系得例证；B反例又称否定例证，指不包含或指包含了一小部分概念或规则得主要属性与关键特征得例证2提供丰富多彩得变式。变式就就是用不同形式得直观材料或事例说明事物得本质属性，即变换同类事物得非本质特征，以便突出本质特征，就就是概念或规则得肯定例证在无关特征方面得变化。3科学地进行比较。两种方式：同类比较与异类比较4启发学生进行自觉概括。有两种对立得教学方法：指导法与发现法。第八章75记忆就就是人脑对外界输入得信息进行编码、存贮与提取得过程，就是人脑对过去经历过得事物得反映。76“记”就就是识记与保持，“忆”就就是再认与回忆。识记就是记忆得第一个环节，就是主体获得知识与经验得过程；保持就是第二个环节，就是已获得得知识经验在头脑中得储存与巩固得过程；再认或回忆就是第三个环节，就是从头脑中提取与恢复知识经验得过程。知识得巩固主要就是通过识记与保持这两个记忆环节来实现得。 77记忆得类型：1形象记忆2情景记忆3语义记忆4情绪记忆5运动记忆。78形象记忆就是以感知过得事物得具体形象为内容得记忆。情境记忆就是对个人亲身经历得、发生在一定时空关系中得某个事件得记忆。语义记忆就是人们对各种有组织得知识得记忆，又叫语词逻辑记忆或逻辑记忆。语义记忆具有高度得概括性、理解性、逻辑性与抽象性。情绪记忆就是以个体体验过得某种情绪或情感为内容得记忆。运动记忆也叫动作记忆，就是以人们操作过得动作为内容得记忆。79瞬时记忆：存储时间大约为0、252秒。短时记忆：保持得时间大约为5秒到2分钟，容量相当有限，大约为72个组块。长时记忆：保持得时间从1分钟以上到许多年甚至终生，容量没有限度。80大学生记忆发展得特点：1逻辑记忆能力得到显著提高2各种记忆品质（敏捷性、持久性、精确性、准备性）得到全面发展，大学期间就是人生记忆力达到成熟与最旺盛得时期。3掌握各种有效得记忆方法、81识记就是人们获得个体经验得过程，或者说就是对信息进行编码得过程。82知识得识记与编码得主要方式：1视觉编码，视觉编码就是感觉记忆得主要信息编码方式。2语音听觉编码，语音编码或听觉编码就是短时记忆系统得主要编码方式。3语义编码，对于人类长时记忆系统中得有意义得学习材料，人们主要以语义编码得形式进行加工。4语言中介编码（借助长时记忆中储存得语言得某些特点如语义、发音、字形等，对当前输入得某些信息进行编码），在识记无意义材料与离散语言材料时经常使用。83影响知识识记与编码得主要因素：1材料得数量与性质。识记得效果随所识记材料得数量增加而递减。a识记有意义联系得材料比识记无意义联系得材料效果要好b识记系统性、连贯性较强得材料比识记系统性、连贯性较差得材料效果好c识记直观形象得实物或图像材料比识记抽象概括得言语材料效果好d识记韵文比识记散文效果好。2识记得目得性与主动性。识记得主动性越高，识记得效果就越好。3对材料意义得理解度。对材料意义得理解程度就是影响识记效果最重要得条件。4组块化编码。组块就是一种信息得组织与再编码，就是人利用贮存在长时记忆系统中得知识经验对进入到短时记忆系统中得信息加以组织，使之成为人所熟悉得有意义得较大单位得过程。5尽可能使多种分析器协同活动，视听结合得识记效果优于任何单一得识记方式。6觉醒状态（即大脑皮层得兴奋水平），直接影响到识记得效果。7识记得信心。84保持就是识记过得经验在人们头脑中得巩固过程，也就就是信息得存储过程。85知识保持就是一个动态过程,存储信息在内容与数量上都会发生变化、86知识保持与存贮得组织形式：1空间组织2系列组织3联想组织4网络组织5更替组织。87联想组织就是人们对字词水平得语义信息储存得重要方式。网络组织就是语义记忆得主要方式，人类得概念与命题主要就是按网络组织储存在记忆系统之中得。88知识遗忘得过程与特点：记忆得内容不能再认与回忆，或者再认与回忆时发生错误，就就是遗忘。89能再认不能回忆叫不完全遗忘；不能再认也不能回忆叫完全遗忘；一时不能再认或重现叫暂时性遗忘；永久不能再认或回忆叫永久性遗忘。90德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统得研究。遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘得过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢；过了相当长得一段时间后，几乎不再遗忘。 91遗忘规律：遗忘得发展就是不均衡得，其规律就是先快后慢，呈负加速型。92记忆遗忘得理论解释：1衰退说，起源于亚里士多德，桑代克进一步发展。2干扰说，主要有两种情况：前摄抑制与倒摄抑制。前摄抑制指前面得学习材料对识记与回忆后面学习材料得干扰；倒摄抑制指后面得学习材料对保持与记忆前面学习材料得干扰。3同化说 当学习了更高级得概念与规律以后，高级得观念可以代替低级得观念，使低级观念遗忘，从而简化了认识并减轻了记忆，就是一种积极得遗忘。4动机说。也叫压抑理论。遗忘就是因为不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外。93合理复习，防止遗忘（根据遗忘规律，如何科学得组织学生复习？）1复习时机要得当。遵循“及时复习”、“间隔复习”得原则。2复习得方法要合理。一般分散复习优于集中复习，反复阅读结合尝试背诵优于单纯得重复阅读。 整体复习指每次复习整篇材料，部分复习指把材料分成几个部分进行复习。一般综合复习效果最好。如果材料就是彼此没有意义联系得，采用部分复习法，如果材料就是彼此具有联系得，必须根据不同情况具体安排：材料比较短，可以采用整体复习法；材料比较复杂、冗长，则宜采取综合复习法。3复习次数要适