教育心理学结构图.doc

第一章 教育学心理概述
教育心理学
研究对象
研究内容
教育心理学作用
研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
学与教的要素：学生（学习的主体因素） 教师（指导地位） 教学内容（教学大纲、教材、课程）
教学媒体（教学内容的载体） 教学环境（物质环境、社会环境）
学与教的过程：学习过程、教学过程、评价反思过程
一、 帮助教师准确的了解问题；
二、 为实际教学提供科学的理论指导；
三、 帮助教师预测并干预学生；
四、 帮助教师结合实际教学进行研究。
发展概况
研究方法：行动研究法、观察法、调查法、教育经验总结、个案研究。
初创时期：20世纪以前1903年，美国桑代克出版《教育心理学》，西方第一本教育心理学命名的专著。
发展时期：20-50年代末
成熟时期：60-70年代末 60年代初，布鲁纳发起课程改革运动
完善时期：80年代以后 布鲁纳在1994年精辟地总结了教育心理学十几年来的成果。

1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

第二章 中学生的心理发展与教育
第一、二节
中学生心理发展概述
中学生的认知发展与教育
心理发展的含义
（心理一系列变化）
青少年心理发展的
阶段特征
中学生心理发展的
教育含义
认识发展的阶段理论
认知发展与教学的关系
瑞士皮亚杰
感知运动阶段（0-2岁）：婴儿 感觉和动作的分化
前运算阶段 （2-7岁）：幼儿 表象符号代替事物，一切以自我为中心，思维不可逆
具体运算阶段（7-11岁）：童年 1.守恒2.可逆性3.去自我为中心
形式运算阶段（11-15岁）：少年1.命题关系2.假设-演绎推理3.抽象逻辑思维4.可逆与补偿5.思维的灵活性
（一） 认知发展制约教学的内容和方法
（二） 教学促进学生的认知发展
（三） 关于最近发展区 维果斯基：现有水平→将达到的水平
其一，连续性与阶段性
其二，定向性与顺序性：不可逆、不可逾越（拔苗助长）
其三，不平衡性 （ 关键期 ）
其四，差异性 （因材施教）
童年（6、7-11、12岁）少年（至14、15岁）青年（至25岁）成年期（至65岁）
小学 初中 高中、大学
少年期：半成熟、半幼稚的特点，独立性与依赖性、自觉性与幼稚性错综矛盾。
青年期：生理、心理、社会性向成人接近，出现辩证思维。
学习准备：原有知识水平、心理发展水平，学习新知识之前，促进和阻碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
关键期：2-3岁→口同语言；4岁→形状知觉形成；4-5岁→书面语言。

第三、四节
中学生的人格发展
个别差异与
因材施教
人格的发展
自我意识的发展
学生的认知差异及其教育含义
学生的性格差异及其教育含义
（一）认知方式差异
1.场独立-场依存型 2.沉思型-冲动型 3.辐合型-发散型
（二）智力差异：斯坦福-比纳 智力量表（SB量表）
智商（IQ）=（智力年龄÷实际年龄）×100 超过140是天才，占不到1%
（三）认知差异的教育含义
智力并不影响学习能否发生，主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁移。
掌握学习：要求完成80%-90%的教学评价项目
（一）性格的概念：形成的对现实的稳固的态度以及习惯化的行为方式。
是人与人区别的主要方面人格的核心。
（二）性格的差异

（三）性格差异的教育含义：不影响学习是否发生，影响学生的学习方式；速度、质量；
内容的选择；社会性学习和个体社会化。
发展阶段：（埃里克森） 1.基本的信任感 - 基本的不信任感 （0-1.5岁）
2.自主感 - 羞耻感、怀疑 （2- 3 岁）
3.主动感 – 内疚感 (4-5 岁 )
4.勤奋感 – 自卑感 （6-11 岁）
5.自我同一性 – 角色混乱 （12-18 岁）
影响人格发展的社会因素：1.家庭教养模式 专制型、放纵型、民主型
2.学校教育
3.同辈群体
（一）自我意识的含义：个体对自己及与周围事物的关系的意识。
成分：自我认识、自我（情感）体验、自我监控。
（二）自我意识的发展：1.生理自我 3岁左右基本成熟
2.社会自我 亲信成人的评价逐渐过度到自我独立评价，直到少年期才基本成熟
3.心里自我 越来越客观、公正、全面，并具有社会道德性

第三章 学习的基本理论
学习的实质与类型
一、实质与特性
二、一般分类
学习的心理实质
人类学习与学生的学习
加涅的学习层次分类
☆加涅的学习结果分类
我国心理学家的学习分类
根据学习情境，由学习水平低到高的顺序：
①信号学习 ②刺激-反映学习 ③连锁学习 ④言语联结学习
⑤辨别学习 ⑥概念学习 ⑦规则或原理学习 ⑧解决问题学习
进一步提出了五种学习结果：
①智慧技能 ②认知策略 ③言语信息 ④动作技能 ⑤态度
概念：侠义：人类的学习。 广义：人和动物在生活中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
人和动物在学习上的区别：①除了获得个体的行为经验外，还要掌握人类积累起来的… ②通过语言中介… ③有目的、自觉、积极主动
学生学习内容：①知识、技能、学习策略 ②问题解决能力、创造性发展
③道德品质、健康心理的培养
知识的学习、技能的学习、行为规范

第二节 联结学习理论
联结学习理论
一、桑代克的尝试-错误说
二、巴甫洛夫的经典性条件作用论
三、斯金纳的操作性条件作用论
经典实验
基本规律
经典实验
基本规律

经典实验

基本规律

程序教学与教学机器
食物诱发狗分泌唾液，叫无条件刺激，铃声中性刺激的诱发，叫无条件反应。
多次重复，铃声变成了条件刺激，单独铃声的诱发叫条件反应。
1、 获得与消退
2、刺激泛化与分化
泛化是对事物相似性的反应，分化是对事物差异的反应。

现代教育心理学的奠基人。
试误说：小猫为获得笼外食物，乱抓、乱咬行为逐步减少的实验。
效果律、练习律、准备律
行为主义心理学家。
老鼠在迷箱内碰巧踩到杠杆获得事物，从而形成操作性条件反射。
人和动物的行为：应答性行为、操作性行为。
1、强化：正强化（实施奖励）、负强化（撤销惩罚）。
2、逃避条件作用、回避条件作用（都是负强化）
3、消退 4、惩罚
教材被分成若干小布子，及时强化、反馈，使错误率最低。
四、加涅的信息加工学习理论

刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。 强化在S-R联结简历中起着至关重要的作用。

第二节 认知学习理论
认知学习理论
一、苛勒的
完形-顿悟说
二、布鲁纳的
认知-结构学习论
三、奥苏伯尔的
有意义接受学习论
经典实验
基本内容
学习观
教学观

学习分类

意义学习的实质和条件

接受学习的实质与技术
1、 学习的实质是主动的形成认知结构；
2、学习包括获得、转化、评价三个过程。
1、教学的目的在于理解学科的基本结构
2、掌握学科基本结构的教学原则
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
黑猩猩把小竹竿插入大竹竿，获取食物
1、 学习是通过顿悟过程实现的；
2、学习的实质是在主体内部构造完形。
接受学习、发现学习； 机械学习、意义学习。
新知识与认知结构中已有的适当观念建立起合理的、逻辑基础上的联系。
客观条件：学习材料本身性质
主管条件：学习者自身因素
四、建构主义学习理论

不是被动的形成S-R联结，而是主动的在头脑内部构造认知结构。

第四章 学习动机
学习动机
一、含义与结构
二、种类
四、学习动机的理论
动机及其功能
学习动机及其基本结构
强化理论

需要层次理论

成就动机理论
1、 高尚的动机、低级的动机（社会意义）
2、 近景的直接性动机、远景的间接性动机（学习作用与学习活动的关系）
3、内部学习动机、外部学习动机（动力来源）
引起、维持活动，并朝向某一目标的心理过程和内部动力。
成分：学习需要、学习期待。
1、 学习需要与学习内驱力：奥苏泊尔认为，学校情境中由三方面：
①认知内驱力（青年）②自我提高内驱力（青年）③附属内驱力（儿童早期）
行为主义学习理论家
马斯洛认为人的由低到高的5个基本需要：生理需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、（所必需的需要）；
（认识和理解、审美）自我实现的需要（生长需要）。
成败归因理论

自我效能感理论

三、学习动机与学习效果的关系
影响学习效果的因素，取决于学习动机、学习行为，而学习行为起决定作用。
代表人物：阿特金森。力求成功者（最可能选50%成功机会的任务）
避免失败者（选择非常容易、非常困难的任务）
美国维纳，三个维度：内部归因、外部归因；稳定性归因、非稳定性归因；可控制归因、不可控制归因。 P62：表4-2
班杜拉：人们对自己是否能成功从事某一成就行为的主观判断。
影响因素：个体自身行为的成败经验、替代经验、言语暗示、情绪唤醒。

第三节 学习动机的培养与激发
培养与激发
一、培养
二、激发
1、创设问题情境，启发式教学；
学习“似懂非懂”“半生不熟”的知识时，学生才感兴趣掌握它。
2、根据作业难度，恰当控制动机水平；
耶克斯-多德森定律：中等程度的动机激起水平，最有利于学习效果的提高。
3、充分利用反馈信息，妥善奖惩；
表扬、奖励比批评、指责更能激起学习动机。
4、正确指导结果归因，促使学生继续努力；
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；
（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
认知内驱力是最稳定、最重要的学习动机。

第五章 学习的迁移
学习迁移
一、概念
二、种类
四、学习动机的理论
早期的迁移理论

现代迁移理论

①正迁移、负迁移； ②水平迁移、垂直迁移；
③一般迁移、具体迁移； ④同化迁移、顺应迁移与重组性迁移。
指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其它活动的影响。
举一反三、触类旁通、闻一知十都是典型的迁移形式。
（1）形式训练说（缺乏科学依据）
（2）共同要素说（桑代克：有共同成分、相同要素时才能产生迁移）
（3）经验类化理论（贾德：概括迁移说，强调概括化的经验在迁移中的作用）
（4）关系转换理论（能否理解各要素之间形成的整体关系）
奥苏伯尔：认知结构迁移理论
原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、可利用性、连贯性、可辨别性等都影响着新的学习。
三、作用
①促进提高问题解决的能力；
②是已习得的经验得以概括化、系统化的有效途径；
③迁移规律对学习者、教育者具有重要的指导作用
五、迁移与教学

影响迁移的主要因素

促进迁移的教学

1、相似性
2、原有认知结构
3、学习的心向与定向（促进和阻碍） P80表5-1：陆钦斯的量杯实验
1、精选教材
2、合理编排教学内容
3、合理安排教学程序
4、教授学习策略，提高迁移意识性

第六章 知识的学习
概述
一、知识的类型
二、知识学习的类型
四、知识学习的作用
① 符号学习、概念学习、命题学习
②下位学习、上位学习、并列结合学习
下位学习：派生类属学习、相关类属学习
指个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
实质是人脑对客观事物的特征、联系的反应，是客观事物的主观表征。
1.感性知识、理性知识
2.陈述性知识、程序性知识
加涅认为程序性知识包括心智技能、认知策略，心智技能—对外办事，认知策略—对内调控。
（1）是学校教学的主要任务之一
（2）学生各种技能形成和能力发展的重要基础
（3）创造性产生的必要前提

三、知识学习的过程
包括：知识获得、知识保持、知识提取三个阶段。
对应心理：知识同化、 保持、 应用
第二节
知识的获得

一、知识直观

二、知识的概括

（一）知识直观的类型
1、实物直观 2、模像直观 3、言语直观
（二）如何提高知识直观的效果
1、灵活选用实物直观和模像直观 4、培养学生的观察能力
2、加强词与形象的配合 5、让学生充分参与直观过程
3、运用感知规律，突出只管对像的特点
感知规律：强度律、差异律、活动律、组合律

（一）知识概括的类型
根据抽象程度的不同，分为感性概括（直觉概括）、理性概括。
（二）如何有效的进行知识概括
1、配合运用正例和反例
2、正确运用变式 （变式：指变换同类事物的非本质特征，以突出本质特征）
3、科学的进行比较 （分类：同类比较、异类比较）
4、启发学生进行自觉概括

第三节 知识的保持
知识的保持
一、记忆系统及其特点
二、知识的遗忘及其原因
（一）遗忘及其进程
艾宾浩斯遗忘曲线：先快后慢，呈负加速型。
（二）遗忘的理论解释
①痕迹消退说 起源于亚里士多德，桑代克进一步发展（练习律，S-R联结加强）。
②干扰说 前摄抑制（前对后的干扰）、倒摄抑制（后对前的干扰）
③同化说 奥苏伯尔（根据有意义接受学习理论，积极、消极的遗忘）
④动机说 弗洛伊德：遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑，故也叫压抑理论。
（一）瞬时记忆：0.25～2秒
（二）短时记忆：5秒～2分钟
①直接记忆：输入的信息没经过进一步加工，大约7±2个组块
②工作记忆：长时记忆中储存的正在使用的信息，提取出来解决当前问题。
（三）长时记忆：永久性存储
大部分来源是对短时记忆的内容进行深度加工的结果。
三、运用记忆规律，促进知识保持
（一）深度加工材料
（二）有效运用记忆术
（三）进行组块编码
（四）适当过度学习
研究表明，学习熟练程度达到150%时，记忆效果最好；超过150%时，不递增，且可能厌倦、疲劳。
（五）合理进行复习
1.及时复习 ：学习20分钟后遗忘42%，1天遗忘66%。
2.分散复习 ：每隔一段时间重复学习一次，可以降低疲劳，减少前摄、倒摄抑制的影响。
3.反复阅读结合尝试背诵 ：后者更利于及时发现学习中的薄弱点。

第七章 技能的形成
概述
一、技能及其特点
二、技能的种类
1.操作技能：也叫动作技能、运动技能，通过学习形成的合法则的操作活动方式。
具有客观性、外显性、展开性。
2.心智技能：也叫智力技能、认知技能，通过学习形成的合法则的心智活动方式。
具有主观性、内潜性、简缩性。
受一是控制的程序性知识叫认知策略，以程序性知识为基础，经过学习形成的心智活动，叫心智技能。
技能：通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
基本特点：①是通过学习或练习而形成的；
②是一种活动方式，属于动作经验，不同属于认知经验的知识，以程序性知识的掌握为前提；
③要体现活动本身的客观法则的要求，不是习惯动作。
三、技能的作用
控制动作的执行顺序和执行方式，是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。

第二节
操作技能的形成

一、形成的阶段

二、操作技能的培训要求

（一）操作定向
（二）操作模仿
（三）操作整合
（四）操作熟练

（一）准确的师范与讲解（形成动作表象）
影响示范有效性的因素：示范者的身份、师范的准确性、师范的时机。
（二）必要而适当的练习
1、集中练习、分散练习
2、整体练习、部分练习
3、模拟练习、实际练习、心理练习
（三）充分而有效的反馈 （内部反馈-视觉、听觉、触觉、动觉；外部反馈）
（四）建立稳定清晰的动觉 （动觉是复杂的内部运动知觉）

第三节 心智技能的形成
心智技能
一、理论探讨
二、心智技能原型的模拟
（一）加里培林的心智动作按阶段形成理论
前苏联心理学家、1959年，提出该理论，分成五个阶段：
①动作的定向阶段； （原型定向） ④不出声的外部言语动作阶段；（原型内化）
②物质与物质化阶段；（原型操作） ⑤内部言语动作阶段；（原型内化）
③出声的外部言语动作阶段；（原型内化）
（二）安德森的心智技能形成三阶段论
①认知阶段； （了解问题结构）
②联结阶段； （描述性知识转化为程序性知识）
③自动化阶段。 （直接再认出某一法则）
（三）我国心理学家：原型定向、原型操作、原型内化。
三、形成阶段
我国心理学家：原型定向、原型操作、原型内化。

四、培养要求

（一）激发学习的积极性、主动性；
（二）注意原型的完备性、独立性、概括性；
（三）适应培养的阶段特征，正确使用言语

第八章 学习策略
概述
一、概念、特征
二、分类
1.认知策略：
①复述策略： 随意识记和有意识记、排除相互干扰、整体识记和分段识记、多种感官参与、画线；
②精细加工策略：记忆术、做笔记、提问、生成性学习、利用背景知识联系实际；
③组织策略： 列提纲、利用图形、利用表格。

2.元认知策略：
①计划策略： 设置学习目标、阅读的材料、产生待回答的问题、如何完成学习任务；
②监视策略： 阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视速度时间；
③调节策略： 采取相应的不久措施。

3.资源管理策略：
①时间管理策略 （统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活运用零碎时间）
②学习环境管理策略 （空气、温度、光线；空间范围、室内布置、用具摆放）
③努力管理策略 （学习努力管理、心境管理）
④社会资源利用策略 （参考资料、工具书、图书馆、广播电视、电脑、网络）
⑤社会性人力资源 （老师的帮助、同学间的合作交流）

学习策略：学习者为了提高学习效果、效率，有目的有意识的制定的复杂方案。
特征：①积极主动的使用； ③有关学习过程的；
②是有效学习所需的； ④是由规则和技能构成

学习策略的训练

一、训练的原则

二、训练的方法

（一）主体性原则 （四）生成性原则
（二）内化性原则 （五）有效的监控
（三）特定性原则 （六）个人自我效能感

（一）指导教学模式 （与传统的讲授法相似，由激发、讲演、练习、反馈、迁移等环节构成）
（二）程序化训练模式（分解成若干小步骤，作为固定程序，使学生经过反复练习达到自动化）
（三）完形训练模式 （提供①完整的提纲 ②只有主题的提纲 ③只有支持性细节的提纲）
（四）交互式教学模式（主要帮助成绩差的学生，约6人。教会学生总结、提问、析疑、预测）
（五）合作学习模式 （主讲者比听讲者获益更大）

第九章 问题解决与创造性
问题解决
一、问题解决的
含义
二、问题解决的
过程

四、提高问题解决能力的教学
（一）发现问题（首要环节） （三）提出假设 （算法式、启发式）
（二）理解问题（问题空间） （四）检验假设 （间接检验的结果还是有直接检验来证明）

问题：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
分类：有结构和无结构的问题、界定清晰和界定含糊的问题。
（教科书—有结构、界定清晰；实际生活—无结构、界定含糊）
问题解决：应用一系列的认知操作，从问题起始状态到达目标状态的过程。
特点：目的性、认知性(心理加工)、序列性（一系列的心理活动，即认知操作）。
分类：常规性问题解决、创造性问题解决。
（一）提高学生知识储备的数量和质量 （三）提供多种联系的机会
（二）教授与训练解决问题的方法与策略 （四）培养思考问题的习惯
三、影响问题解决的主要因素
（一）问题的特征
（二）已有知识的经验
（三）定势与功能固着（潜在功能可能起阻碍作用）

创造性

一、含义、特征

二、影响因素

含义：产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
基本特征：发散思维，也叫求异思维，是创造性思维的核心，主要有3个特征：
1.流畅性（想到的可能答案多） 2.变通性（不同类型的答案） 3.独创性（新奇独特的答案）
（一）环境
家庭、学校的教育环境是影响的重要因素。 父母的受教育程度、管教方式、家庭气氛。
（二）智力
创造性与智力并非简单的线性关系，既独立又相关，高智商是创造性的必要条件。
（三）个性 高创造性具有一下个性特征:
1、具有幽默感 2、有抱负和强烈的动机 3、能够容忍模糊与错误
4、喜欢幻想 5、具有强烈的好奇心 6、具有独立性

三、创造性的培养

（一）创设有利于创造性产生的环境（心理环境、充分选择的余地、改革考试）
（二）注重创造性个性的塑造
（保护好奇心、解除答错问题的恐惧心理、鼓励独立和创造、重视非逻辑思维能力、提供榜样）
（三）开设培养创造性的课程，并教授创造性思维策略（①发散思维训练：用途扩散、结构扩散、方法扩散、形态扩散 ②推测与假设训练 ③自我设计训练 ④头脑风暴训练：集体讨论，集思广益）
知识、技能、策略、动机等多方面综合发展的结果。

第十章 态度与品德的形成
态度、品德
态度的结构
品德的心理结构
两者的关系
认知成分
情感成分
行为成分
道德认识
道德情感
道德行为
相同点
不同点
价值观念经过组织且成为个人性格的一部分时的稳定态度 → 品德
实质：学习形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应倾向性。
实质：道德品质的简称，依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心里特征和倾向。
个体品德的核心部分
直觉的、想象的、伦理的道德情感。伴随着道德认识而产生的一种内心体验
不同个体的态度所含认知成分是不同的。

态度的核心成分

做出某种反应的意向或意图

衡量品德的重要标志
实质相同（习得的、内部状态）结构一致（由认知、情感、行为构成）
一、 范围不同： 态度广（社会、集体、劳动、生活…）
二、内化程度不同：态度水平（接受—反应—评价—组织—性格化）

第二节 中学生品德发展的基本特征
中学生品德发展的基本特征
皮亚杰道德发展阶段论
柯尔伯格道德发展阶段论
基本特征
他律道德
自律道德
前习俗水平
习俗水平
后习俗水平

具有自律性，言行一致
由动荡向成熟过度
第一阶段：惩罚服从取向阶段
第二阶段：相对功利取向阶段
第三阶段：寻求认可取向阶段
第四阶段：遵守法则取向阶段

10岁以前，受外部支配制约，规则没有约束力。

10岁以后，依据自己认可的内在标准

第五阶段：社会契约取向阶段
第六阶段：普通伦理取向阶段

1、 形成道德信念、道德理想 2、自我意识强
3、道德行为习惯逐步巩固 4、品德结构更为完善

1、 初中：品德发展具有动荡行（初二：关键期）
2、高中：品德发展趋向成熟（运用道德观念、原则、信念调节自己行为）
两难故事法，扩展了皮亚杰的理论、方法
9岁以下
大部分青年、成人
20岁以后

第三节 态度、品德学习的一般过程与条件
态度、品德的学习
一般过程
一般条件
依从阶段
认同阶段
内化阶段
外部条件
内部条件
1、 家庭教养方式
2、 社会风气
3、 同伴群体（很大程度）
1、 认知失调（态度改变的先决条件）
2、 态度定势（具有内心倾向性）
3、 道德认知
从众：缺乏认识与体验，跟随他人行动
服从：被迫的服从也叫顺从，在权威、舆论、群体气氛下，放弃自己的意见

盲目性、被动性、不稳定，水平较低的开端环节。
主动接受他人影响，不受外界压力控制，
具有自觉性、主动性、稳定性
高度的自觉性、主动性、坚定性
形成了稳定的态度、品德
此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素对态度和品德的形成也有不同程度的影响

第四节 良好态度与品德的培养
常用有效方法：说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。
一、 有效的说服
培养学生长期稳定的态度时，应提出正反两面教材。
二、 树立良好的榜样
观察学习是社会学习的一种最重要的形式。
三、 利用群体约定
四、 价值辨析（诱导性，非灌输性）
价值观必须经过一步步的辨别和分析，才能清晰，并指导道德行动。
观念要成为道德价值观必须经历三个阶段七个子过程：
1.选择阶段 ：自由选择、从多种可选范围内选择、充分考虑后果再选择。
2.赞赏阶段：喜爱自己的选择且满意、愿意公开承认自己的选择。
3.行动：按自己的选择行事、作为生活方式加以重复。
五、 给予恰当的奖励与惩罚（外部的调控手段）
奖励：有物质的、精神的奖励；内部的、外部的奖励。愉快感、自豪感、欣慰感 → 持久的内部动力。
惩罚：是有必要的。方式：1.某种厌恶刺激； 2.取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权。

第十一章 心理健康教育
心理健康概述
心理健康含义
中学生易产生的心理健康问题
教育意义
概念
标准
焦虑症：与客官威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症。（肌肉放松、系统脱敏法）
强迫症：包括强迫观念、强迫行为，身不由己的思考事情，反复做不想执行的动作，且干扰了正常适应时，才是神经症。（森田疗法）
人格障碍与人格缺陷：长期固定的适应不良的行为模式，由不成熟、不适当的压力应对或问题解决方式构成。（班杜拉社会学习原理）
1． 预防精神疾病、保障学生心理健康的需要；（学校是心理健康教育主要场所）
2.提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；
3.对学校日常教育教学工作的配合与补充。
心理困扰、心理障碍、心理疾病，严重程度由低到高

抑郁症：持久性的心境低落为特征的神经症。
（先焦虑再抑郁）（服用药物）
恐怖症：对特定的、无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。包括：单纯恐怖症、广场恐怖症、社交恐怖症。（系统脱敏法）
良好的、持续的心理状态与过程。
道德健康和社会适应都归属于心理健康，心理健康包括生理健康和心理健康。

1.对现实的有效知觉 4.与人建立亲密关系的能力
2.自知自尊与自我接纳 5.人格结构的稳定与协调
3.自我调控能力 6.生活热情与工作高效率
性偏差：少年性发育过程中不良适应，不属于心理障碍。（转移注意、转向文体活动）
进食障碍：神经性厌食、贪食、异食辟等。（厌食症：体重下降25%，女生比男生多20倍）
（行为疗法、认知疗法）
睡眠障碍：包括失眠、过渡思睡、睡行症、夜惊、梦魇等。（肌肉松弛法）

第二节 心理评估
心理评估
心理评估及其意义
心理测验
评估性会谈
两种参考构架
意义
认知测验
人格测验
会谈是心理咨询与辅导的基本方法，分为评估性会谈和影响性会谈，二者难分。
1.倾听：良好辅导关系的手段，减少防卫； 4.反应：将学生思想、情绪加以整理，表达出来帮助学生了解自己；
2.鼓励：“我能体会”、“请继续讲”； 5.澄清：当局者迷，帮助学生在混乱中理出眉目；
3.询问：“你能说说原因吗”，问事实、看法和感受6.面质：协助学生弄清自己的真实感受。
是为心理评估搜集数量化资料的常用工具，按测量的特征可分为认知测验、人格测验。
包括：智力测验、特殊能力测验、创造力测验、成就测验。
包括：多项人格调查表、兴趣测验、成就动机测验、态度量表等。
心理评估不应只进行心理症状学和心理病里分类，更应重视发展潜能、自我实现程度的正向评定。 健康模式：了解健康状态下的心智能力、自我实现的倾向； 疾病模式：对当事人心理疾病的有无和分类进行诊断。
1. 有针对性的进行心理健康教育的依据；
2. 检验心理健康教育效果的手段。
含义
依据心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。
其他方法
观察法
自述法
有计划、有系统的直接观察学生个体的行为表现。
记录方式：1.项目检查表
2.评定量表 （通常分为3、5、7级等级评定）
3.轶事记录
通过学生书面形式的自我描述的方法，有日记、周记、作文、自传、内心独白等具体形式。

第三节 心理辅导
心理辅导
心理辅导及其目标
影响学生行为改变的方法
目标
行为改变的基本方法
改善学生认知的方法
基本原则：面向全体学生、预防与发展相结合、尊重与理解学生、学生主体性、
个别对待、整体性发展等原则。
包括：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、消退法、
处罚法、自我控制法等。
艾里斯—理性情绪辅导方法
吴丽娟—理性情绪教育过程
学会调适：基本目标，包括调节与适应；
寻求发展：高级目标。
含义
教师运用专业知识和技能，帮助学生正确认识自己、认识环境，确立生活目标，克服障碍，增强与维持学生心理健康，使其在各方面做出良好适应。
行为演练的基本方法
包括：全身松弛训练（紧张-坚持-放松，雅各布松20年代首创）
系统脱敏法 （沃尔朴首创）
肯定性训练：又叫自信训练、果敢训练。

第十二章 教学设计
设置教学目标
教学目标
教学目标分类
教学目标的表述
概念
意义
认知目标
情感目标
1.行为目标：用可观察、可测量的行为陈述的教学目标；
三个要素：具体目标、产生条件、行为标准。
2.心理与行为相结合的目标：
构成：一般教学目标（通过教学所产生的内部变化）
具体教学目标（能反应内在心理变化的外显行为）
布卢姆分类：认知、情感、动作技能三大领域。
知识、领会、应用、分析、综合、评价。
预期学生通过教学活动获得的学习结果

1.教学测量和评价；
教学目标是评价教学结果的最客观和可靠的标准，教学结果测量必须针对教学目标。
2.指导教学策略选用；
3.指引学生学习。
接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。
动作技能目标
知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。
任务分析
指将教学目标逐级细分成彼此相联的各级子目标。
通过任务分析，教师能够：
确定学生的起始状态；分析达到目标之前必须掌握的知识、技能、行为倾向；确定逻辑顺序。

第二节 组织教学过程
组织教学
教学事项
教学方法
教学媒体
1.引起学生注意：首要事件，三种方式：①激发求知欲②变化教学情境③配合学生经验
2.提示教学目标：形成心里定向
教学媒体包括：①非投影视觉辅助②投影视觉辅助③听觉辅助④试听辅助
戴尔：锥形经验图。从直接具体经验到抽象经验。 受时代所限，没有列入多媒体计算机，但已成为教育改革的基本背景之一。
教学应遵循的顺序：经验的直接动作表征→图像动作表征→符号表征。

为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式。
基本教学方法：讲解法、演示法、课堂问答、练习、指导法、
讨论法、实验法、游戏、参观法、实习作业。
6.展现学习行为：教学活动的目的→学生学到新行为。

7.适时给予反馈：提供反馈，整合新旧知识，加强长时记忆。

课堂教学环境
包括：物理环境、社会环境。
按领域原则安排课堂空间（个人）；按功能安排课堂空间（小组）。两种方法不矛盾，可结合使用。
教师要经常变换学生在课堂中的座位。
3.唤起先前经验：任何新知识的学习必须以原有知识、技能为基础。
4.呈现教学内容：教学过程以教学材料为中介。

8.评定学习结果

9.加强记忆与学习迁移

5.提供学习指导：事实性问题→直接指导；逻辑性问题→间接指导；间接指导要根据个体差异采用不同方法。

基本要素：教学事项、教学方法、教学媒体和材料、教学情景。

程序性事项，加涅指出的依次九大事项：

第三节 选择教学策略
教学策略
以教师为主导的教学策略
以学生为中心的教学策略
个别化教学
指导教学：由教师设置教学目标、选择教材、控制教学进度、设置师生交互作用。
发现教学
情境教学
概念：又称启发式教学，学生通过自身的学习活动发现概念、原理。
四个阶段：创设问题情境、提出解答的假设、检验自己的假设、引出结论。
布鲁纳四项原则：①教师要解释清楚；②配合学生经验，适当组织教材；③根据心理发展水平，适当安排难度和逻辑顺序；④确保难度适中，维持内部学习动机。
六个主要活动：复习、新知识、指导练习、反馈纠正、独立练习、每周月复习。
概念：指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的教学学策略。
在情境教学中，环境与现实情境相类似；目标是解决现实生活问题；材料是真实性任务；过程与实际问题解决过程相似。学生的表现本身就反映了其学习结果。
合作学习
概念：学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的教学策略。培养主动求知能力和人际交流能力。
五个特征：①分工合作；②密切配合；③各自尽力；④社会互动；⑤团体历程。

掌握学习

计算机辅助教学

程序教学
指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。
概念：指让学生以自己的水平和速度进行学习的教学策略。
学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排的材料的教学方法。
始创者：普莱西。 贡献最大者：斯金纳。
简称CAI 优越性：①交互性②即时反馈③生动形象④自定步调。
布卢姆提出，只要给足够的时间和适当的教学，几乎都可以达到掌握的程度。
（通常要求达到80%-90%的评价项目）

第十三章 课堂管理
课堂管理概述
课堂管理及其功能
影响课堂管理的
因素
指教师通过协调各种人际关系而有效地实现教学目标的过程。
取决于教师、学生、课堂情境三大要素的相互协调。
教师的领导风格
班级规模
对课堂管理有直接影响，
参与式领导、监督式领导。
重要因素，
班级规模越大，情感纽带力量越弱；学生个别差异越大；
成员交往频率越低；越容易形成非正式小