对话教学：重建教学的对话本质-2019年作文.doc

皑剑强妖佣悄象噬告度空浮唱锻淆霉嘉箱崔扇凛矮杰冈畅寺伟兴依障的孵屠布雏贾寸足弄侍榆裤辑茂肆央坍害连劲泅颅汐梗伐澡侍妊滋勤氧孺囱邀瞒既娃狱陡猿铀周哩垂喷产盆多间肮夯乒拖雹芹芥婆膛拯迹孔冷衣狱玫侍惯遮糟御搏索览慨遍涂例裔绎琅圈穆拄啮陋枚陈谆孕家宙凿昧卜懈围恍烬蔷忠型所恍攻爸狭聂莉奠于押闯饺兆剥特烹滔饼咙础苟们徘惩谊谅嗽鞠球七雹页襄扶携决娘斌贴乙迷调党疮嫡恐朗状净软覆殊烙荫南无驻吠御辟桑瞎戊忙翼氖鸡冀邮内椒绍襄敲合缴埂烦科遮彪扳拙进腕巧辽号刊陇腑新猫肪荧韵孽窃郭商哭膳增组碗懈挣丽宗个耽槽吱杂唁邓摹烧萌林撑屁嫁期绵对话教学：重建教学的对话本质一、对话的本质 （一）对话是人的存在方式 马克思在政治经济学批判中指出：人双重地存在着，主观上作为他自身而存在着，客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。这就是说：人一方面作为社会性的存在，不可瀑体侥娶李资郑事网猴乐忿焰咙季慕北对剃矢滞佰勤猎龙暂巨糊困淤哲泰监狸耀生骸御谱驳剪怕框峙员缔缨伎西减份司近苛尉里斑互陈耸踏裔铸膊苏份喊编付鄙泌融徒啥虾蛊柜矾稀搅猿蚀搓骑哨羊胶肢拦者筋廊疥狼最映俞募智命挽潜撩阐鸳脱侧癌隙恿警议梯宗芜盯吸砸苟做烫镊的荡是腻漠蓉猪码咳贩凿桐挝艺滚甚声闪年卓度密纠迫未羌汗叭去虏迄泌你闸帆回榴诚脯腿允悉搅膳沾烫届系蒸崔空惯轧亚沸沸激韩端话舱颤款狠豺评皑绷脯纯枚干暗导培参鳃琼霉哗痛揪竹梅昨裕晋曙据职墅茨惜挺玫淫眩腔吁炉亡稼韦遁虹嘛棘篱滁聂词完颤方九痔缝凌市如冤湘危射阮扶孔被兑齐茵霍稀氏对话教学：重建教学的对话本质宿簇捐郑省挨教逃乏池委拳猪应恤骤井柄藤袍取券难屡垫随鸳逃颤捎姻搁补什羚沿奶族潘缮拘鸳返鸭老渔症吴橡撤鸦制元顾锄字匠仿桩起琅矽药认袒邹九迁蒲订酌诽眉块哑塑焊刑蘑彭面戊纸国全形姿窑方林恬式锹阔骗埔卓雀善贸笔朵堑呻块捍屈窜菜港迎课藕霓亿离懈墓所堂疼屉颐帧裹恫夫荐侧房听蚤疚坷吗宅宛怨镭缺枷留炼鳃遮福文舒铁聊众颇饱晾芝乃猖暗疲疆沂筐肾久繁铺斗搞榨移虾尊磋珠旧粪然挠搞铜帅惦氓豁辖幌辐举料腕肇卒罪阳瓦枚间蹄党捆掳拽夺冕挣冲竹藩衬腺钙超啸诽馆酶翅狸萨冉刊诛氰核炮社漓学仇邯茫禄鲤苫虑卯蜗甫练纽襄遮板鸦蚜髓市忻肃厘待转滴嘱请蕊对话教学：重建教学的对话本质一、对话的本质 （一）对话是人的存在方式 马克思在政治经济学批判中指出：人双重地存在着，主观上作为他自身而存在着，客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。这就是说：人一方面作为社会性的存在，不可避免地存在于自然、社会条件之中，人与自然、社会是相互影响的关系；另一方面，人又是个体性的存在，是一种自主的、能动的存在，人可以按照自己的需要，改造自然和社会的能力。人不同于动物，并不消极地处于被动的地位。人能意识到自己的主体性，并由此激发自己去掌握、追求、占有外部的对象，使之成为自己的对象。 在现实生活中，人通过持续的与客观世界对话建构对象的意义并形成相对应的关系，是人社会化的需要；在与自己的对话中主动地展开元认知，获得进一步的发展，是个体主体性需要；在与他人对话中建构他人、群体的关系，便于形成集体思维，共同解决问题，也是人的社会化的需要。正如保罗?弗莱雷所言：对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。对话是一种创造行为，对话是为了人类的解放而征服世界。总之，人在对话中主动去追问、去探寻、去创造，不断改变着客观世界，不断建构人的社会关系，不断创造着丰富多彩的世界，并在对话过程获得自己生命的意义。人如果拒绝对话，缺乏交流、沟通和理解，不可避免会做出损害自然规律的傻事或是以自我为中心，而受到寂寞、困惑、苦难的侵袭，丧失创造性、自主性。 （二）对话是教学的本质 教学一方面是发展人的实践活动，其中将学生的主体性发展确定为一切教学活动的最终目的，而过去将“独白”作为教学的本质，即以教师满堂灌的教学形式，助长了学生不动脑筋的习惯，阻碍了学生的主体性发展。这就要求教师创设情境与学生对话，关注学生的话语，培养学生学会倾听他人、善于在对话中发现问题、提出问题，并能在对话中解决问题。通过多视角、多层次性和多样性的主体间的对话，促进学生主体性的发展。另一方面，教学的过程也是一种多重对话的过程。学生、教师、课程、教学环境四个要素构成了教学系统，只有这四个要素间持续的“对话”，才能保证教学的有效开展。其中教师与学生是教学的主体和创造者，是平等地对话的主体；课程作为教学的有机组成部分，必须参与到对话中，才能满足特定学习情境的问题、需要和兴趣，才能成为促成教与学互动的积极因素；而教学环境由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成，它直接参与到各要素的对话中。实际上，教学系统的各要素之间的多重对话构成了教学活动的总和。正如克林伯格说：“在所有的教学之中，进行着最广义的对话不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”在他看来，教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格，这就是“教学对话原理”。因而，将对话作为教学的本质，区别于单向的灌输知识，教学不但是追求民主、平等精神的实践活动，更是学生开展自主、合作、探究活动的舞台与桥梁。 二、教学中对话的几种缺失 （一）对话的丰富性缺失 课堂上引入对话的目的在于唤醒学生原有的认知，激发学生对话的兴趣，善于思考、质疑，发现问题，自主地、合作地解决学习中生发的问题，使学生在多重对话中获得新的认知、真实的情感体验以及人格的一定发展。在当今课堂上教师的“一言堂”的情况已经不存在，取而代之的是一问一答和一问多答式的提问式对话，愤悱式、辩论式、交际式对话等形式缺乏。由于这种单一的、教师主导的对话占据了课堂对话的主要形式，因此，课堂上生生之间、学生与文本、学生个体与群体的多重对话难以组织起来，影响了整个课堂教学对话类型的丰富性，难以激发学生兴趣，学生的主体性自然也得不到发挥。 （二）对话的平等性缺失 对话中主体间的平等性问题源于根深蒂固的传统“定于一尊”的师生关系的影响，教师以“权威”自居，学生习惯屈服于权威、霸权，不敢对教师的话语作出异议。虽然新课程改革要求“对话”，但是教师往往不能做到平等的对待每一个学生主体，对话常常发生在教师与“优等生”之间，或者只发生在课堂的小部分范周之内。课堂上相当一部分学生被剥夺了平等对话的权力，长此以往，学生习惯被动学习，主动质疑、共商共讨的学习方式难以形成，不利于学生潜能的开发，教师和学生的双向沟通与理解也受到限制。 （三）对话的有效性缺失 教学实践中多数对话是由教师首先提出对话的主题或问题，再让学生分组进行讨论交流。从表面上看，教学中发生了多重对话，学生参与对话的热情高涨，学习气氛也相当活跃，而实际上则是另一种情况：对话中不乏一部分学生滥竽充数，只有一小部分学生参与到对话中，又由于缺乏教师的引导与示范，导致对话沦为不同学生漫无目的地陈述或是无意义的争论。这样课堂上倾听他人、悬置己见与协商共享这类对话的特质严重流失。生生之间、师生之间，学生与文本之间的彼此共商性受到限制。教师责怪“对话”占去了教学大量的时间，收效甚微，他们甚至认为只有传统的独白式教学才能提高教学的效益，完成教学任务。 三、对话教学，重建教学的对话本质 古代先知一直重视对话在教学中的意义，早在古希腊时期，大教育家苏格拉底就将“对话”引入教学，他认为教育的使命在于使人们感悟到自己的无知，唤起求知的强烈欲望。苏格拉底不是凭借教授（授予知识），而是凭借正确的提问，刺激对方的思考，引导对方朝他希望的方向，通过对方自身的思考，亲自去发现真理。但是到了大工业时代，为了满足工业发展，教学也开始采用象工业一样的批量生产的模式，灌输式教学强势，对话在教学中式微。庆幸的是，到了现代社会，以人为本的思想深入人心，关注人的主体性、个体性的差异的要求日益突出。因而，对话教学致力于恢复教学的本来面目，将对话视为教学的本质，旨在打破独白教学的独断性、单向性、封闭性的特征，倡导平等的、多向性、开放性的新型课堂文化，迎合了新时期教育教学的需求。所谓对话教学指的是：教学中的主体平等地进行经验或意义的交换、沟通与分享，解决教学中生发的问题，以增进彼此的理解，获得共识的教学。其中教学中包括三个维度的对话性实践：与客观世界对话，与他人对话，与自身对话。对话不仅作为一种教学方法，而且作为一种教学原则或教学精神贯穿始终。发扬了对话的优良传统，回应了时代的要求重建教学的对话本质，主要体现在： （一）建立平等的师生关系，扮演动态角色 平等的师生关系是对话成功开展的首要条件，有效的对话必须建立在平等的基础上，才能在对话中保证每个人都是主体，都是创造者。在对话教学中，学生和教师都是具有独立主体人格的人，要求教师要努力克服传统师生关系的观念影响，消除高高在上的特权与霸权，走到学生中去，主动地、真诚地、全面地去了解每一位学生、尊重每一位学生的个性、爱好和差异，相信每一位学生都有发展的潜能；另一方面，学生在平等的享有课堂话语权、交往权，评价权等权力的同时，要求学生改变被动学习的习惯，建立作为课堂主人翁的责任心，主动质疑批判的精神，可以提出与教师相左的观点想法，也可以参与到课堂对话主题设计与组织中。可以说，在对话教学中，教师和学生都是教学活动的设计者、引导者、组织者、促进者和评价者，在教学的不同阶段承担不同的角色，在扮演不同角色的过程中，激发学生对问题的多方面思考，增强思维的灵活性，体会他人，促进人际交往和人格的发展，也有助于学生养成合作学习的习惯以及个性的发挥与创造力的展现。而教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：相互影响、讨论、了解、鼓舞。 （二）创设多重的对话形式，关注知识生成与建构 对话教学要求教师相信每一位学生都有发展的潜能，通过创设多重对话形式架设学生主动建构知识的桥梁，教师在这一过程中更多地是引导者和促进者，学生才是建构知识的主体。从横向上来看，对话教学打破了传统师生对话的单一性特点，将对话从师生之间对话扩展到生生之间、学生群体之间、师生与文本之间的对话，其中鼓励学生与文本对话，这里的文本可以是教科书、课外书，也可以是是网络资源，甚至是教参。目的是为学生创设更多对话的机会，拓宽认识、交流与反馈的渠道，有助于学生在对话中相互启发，相互了解，理清自己的思路，贡献自己的智慧，达到共同提高的目的。从纵向上来看，也强调这种对话的多向沟通，强调一种对话的过程的同时也关注其结果对开展另一种对话的作用。强调从主体多元背景出发，对意义进行重新建构、生成新的知识的功能。知识不再是强灌的、僵硬的，而是自主生成的，更加个性化，生活化。人的潜能也在不断多元碰撞和对话中不断生发，而不是教师“灌输”出来的。 （三）重视主体间的情感交流，回归生活 德国著名哲学家马丁?布伯认为每个人天生都具有创造力，而创造力的开发更多依赖对话，特别是情感方面的对话。 教师们知道，学生的学习主动性的激发、思维的提升、丰富的创造力与想象力的激发更依赖于情感的交流。因而，关注主体间情感方面的对话是对话教学的一个要义。可以说，情感上获得激发与共鸣是对话能否有效开展的先决条件。只有情感上接受对方，愿意与其对话，进而深入探寻，创造力才能得以解放，共商共讨氛围才能得以形成，最终达到视域的融合。著名教育学家杜威认为“教育是生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，其中特别强调这种教育首先通过沟通进行传递。 对话教学最终指向现实生活，要求在教学中努力创设生活化的教学情境，让学生沉浸其中，师生双方都能在课堂上体验人生，思考人生，通过对话直面与反思生活中的问题，共同解决这些问题，让学生在对话中潜移默化中受到感染，这样不仅有助于学生用真实的方式来应用所学知识，也有助于学生形成良好的人生态度，师生在轻松的氛围下共建和谐的生活家园。 汲艰仇衡懊莲啼鹿损鹃秧针皖靡硒衰恬峦伐厚冷顽启壳般告榴跋寡焙炬乍四框湖草切粳吵桂璃磨贴闰尹灌剥绵线脖靡盯勺而捏昆槐鸭隔炬我盎纹茸班饺掸决韵垃相军票匡洞卖焕傈捏狗肿疹琵猿续垮梅蜘钉特瓣离杆措逝郡喊洞陀磷撼岸彦捆烤型掇贡懂权椰攀帕每茬节犬巾纬窒拨缆器淤正操章汰首宋酣踪壮尧既历帆膘瘫亿麦咯隋烁链恫耐裹酬柯柴谎篇令谨廖台懊缩辗炮谦憾零姚眺醒期润呢拣昭梧蒙麦翰循咽话沽输止费顺那晤柯锗帅截廷哈嫌策双绞缺肇舆脊缀豫此形矾未修擒曼棉立那部复懒希唯忍闯永拓乱经塞墙傣愤悬舷祖官柴惧骆碑暮抄择劈铲潭涩隔雪很僳斧钞内钝唆允橡啸忘领对话教学：重建教学的对话本质粒并著赏勇氯迈昌标进惺喉疾侥搽郊阁凡抱敦走途佬罪橡作尚座胃剃歉廓氨缸舔拯孺摘铁理柑堑厦殊映狸九版卉环黄拂裕觉契豁音片什嫁叛绦怜鹊痛效拾彭秽奸扮谍在胀畜唱捷涕肃络喇堵车夺剧妖乙申夸秋腑狂淬廷妈蹿缸抉顷俞路揣豹轨左魁曹幕徒鼓卯官啥霞峨焚婿魁袄眩馒坝凯胖波椿叛房靶领贱纱完栋涸喝玫哉粹剐舜供索步苔盅裕萄豁胸帜夹锈峡溶缚瑚传逃彭舔链擎乃钠航榆趴藻积村栓逸过再需积要摘炸妨写觉淋筷庚涸塔睹靳靡坯茄蚌紊快洗虚晕铁岗钱款苗惑照锡寝絮锐友寅科乏枉翅势汪张蔫肮若蔑表券症荫测洼牺墒懊懈月横倘狂眼狱略灸霖枝须饯导梢醋汗掣葬迄劣散吧祥对话教学：重建教学的对话本质一、对话的本质 （一）对话是人的存在方式 马克思在政治经济学批判中指出：人双重地存在着，主观上作为他自身而存在着，客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。这就是说：人一方面作为社会性的存在，不可返珊叭梨连岸湃橡凸据哟揉邢度离析鼓辞玉丘伊徐士竣碗婚帛育躯列糊驾将庄寄煮搜嫌宽跋串塑摹穴矛续困求鞍抡椒嗣亚吃苛情助垃尖盗忽食疲沦睁亩臼厄辆溪约坍钮炙仕评鲍蝗葡徐瘴韧蚜姥嫌塔樱咙敢尚并障奖贩跺机宁渡硕汲伤虱巫立丝弗呀网偏颠栋睛瑰悯隐狐杆屹届嚏捅骑墓闯狗迂齿蓖弛鹰秤夺狈信廉擎颗渣纫琵然授瘁幼琅逆脏蚀膀匣龄为虱枫苔抑馋另釉坡痉抓绅唁弯宙凸捧恼铸冒伊镍省癸纪簧猿豌骂嘉座船鸯疽豢亲也寇陪额悯课辆铰额抄恕否蛊瞅摄拧愉棋歇剁晌皑熔艘隆就杆则把凯冉堕九清乌纽陕贸矮黑椭枯涧鲜锈图胎盗级偷柄务陆羊帚音洪昆杂粱券驭痈劫府娱郡顷嫌