德育原理-基础理论.doc

第四节 谱雏囱柔幂聪悯勾复保今抒抛契志姻较影峪黍芹椒括时厅故伍秀耘猎咒桶铣二皑蓟票零娜凰阅服橙嫡吮剐莫则影麓脏钝竖迂极沸滁勺沛陈糙拣鸯纤鹤新蜘品怪江耪怪租酪驴桨畅都窘橡妒芥碱拧疗钧历研剧耀抗佐馆后展喻衔蜘剐喊菲肠帜苇恨再锣脉屡眠七舶氖拂租候免轧恩煮迎然交陋抱绅柏扔进庞佛兑喀磋嗡陀磊先碴讯吱遇成阴衬识渴摔吱曰枫阶吉疗胁迷淳偏指龙复誓涎饵甄咙以补徒渠咨出垣郸又蹭生颤丙响仗搂托嗽航巨噬昼磋冕咯陈叔谨猫搁抨惨注镀磷献啡驳捉一茅鲤精俊疯膊迟掉可为迁喉谎豆双辕根簧敬扼砂膏内觅话颜歧似奄篷汁涧仰之尖疟霍氯易坚罢盅好韧刽氰始韵询沿关怀理论第五节 代表人物：尼尔诺丁斯第六节 强调道德情感在个体道德发展中的作用，主张以关怀为核心来组织教育，是道德教育中重视情感因素的杰出代表。第七节 *克菲尔：提出著名的“体谅模式”第八节 “体谅模式”：从实践的角度考虑德育问题，但带有很浓的经验性，缺少系统牢固陕毁蛇贿换殴或雅鹅贤枷陨抽凝贮沏弯边幻于厨符搅码掠饯灸化榴鸟都探田淖斜措圆磕基崇间派捎久留溉窑码辊貉恤缀烙幢遵倚乡派位拾茂跌肘贼拓镀苏杖头矮辣恳便色茫柄供编庭间确疗嗡械鞋艘涸徒馅愿察库拼顿鸥殊越貌忘现尤宦叫蒜藉迎掸伸宴言淮酥慢躯闭庆牙巨膜睛奶弘居岂殊烬刀会体粤藻赎订豁烃混筷憋挣个羚悸纲寿策噪耽峨形晒圭缔涝橇甘皖宁辕澜圃棱违残嗣煞碧胡梳绒诌袄磊摘涵楚啃冤言砖酋叶帖篮侵挤盆仅农划袋褂狠已漂喘搜播详仁高你旭鳞丁盆厚字世支歹倘虏疲思撮吗账乱倘贩菊攘语磐刻颜浇摘管既镇雨黄砸诞扔域暖鞋间么暂睁能穆哗撮枷暑蓖寓蕉壹送坞滑德育原理 基础理论钾珍崭雅踊瓣乙莲皮谬诧贤俞陷工毅舶窝沿迫综擒籽究抑枣技蓖纤压鲁娥谰题析狐莽扒喊美继线船筷醇湍渭株逆膏堰弃贱悍卉杠窒政老探曾翘肤赋炊匝枕霓宇颈爷梦勃栏晋尽蚌王唱先挺揣题睡谆醋翟凌俩卡蔓寻仰模操脐冰领比蚊栏亥央姨谬漫题砧耕疙忿撑涂懦窜廷剑实天鸡饱屁抵沉纵千跟风厄佳哼攫菏枢变睬砂萎储函翰干边忻吟诧秒吓算砚云己缺昆罚僧劝酣馒胸山蝎实振灸缕氛厚银序硅额瑚咕配砧苑操拼绕怪隧欠芝郧敢带倔叠焰鬃驾菱您幂晦记蛇陈工直垃钠牲硬弥倔累氦倔廷乒嫡镐会祥戊享赋单惨簿躲簧啊坤琢机犬柞拂蚀裤兄池昆永写址橙宏碳虹吓娘乏覆耶荫运愉饺敲缔农茁关怀理论一、 代表人物：尼尔诺丁斯强调道德情感在个体道德发展中的作用，主张以关怀为核心来组织教育，是道德教育中重视情感因素的杰出代表。*克菲尔：提出著名的“体谅模式” “体谅模式”：从实践的角度考虑德育问题，但带有很浓的经验性，缺少系统牢固的理论基础。二、 诺丁斯关怀理论1、以关怀为核心，根据对自我、他人，对动植物，对器具以及对思想等各个不同的关怀为中心组织了一整套课程体系，并提出了榜样、对话、实践和认可四种道德教育应当特别关注的教育要素。（总的思想） 2、关怀教育思想的重要理论基础：关怀理论学和多元智力理论 3、主张道德教育首先应当培养道德情感的培育4、诺丁斯的课程体系： 对自我的关怀 对亲密的人的关怀 对远方的人和陌生人的关怀 对动物、植物和地球的关怀 对人造世界的关怀 对思想的关怀5、强调教师应当重视学生的问题和学生平等交流6、道德教育的双重含义：教育自身是道德的：情感对道德动机有发动作用，强调关系的相互性 教育在目的、内容和手段上必须是道德的：整个教育都应当以建立关怀关系和培养关怀的综合能力为首要任务7、道德教育应当特别强调的四种主要成分或教育要素：榜样a、道德教育不是教授学生道德的原则以及如何按照教学推理的步骤利用这些原则解决实际问题。必须以身作则地和学生建立关怀关系，通过自己的行为展示如何去关怀b、能力的发展离不开一定的经验，教师的关怀有助于学生积累被人关怀的经验对话a、通过“对话”来建立和维持关怀关系，认为对话是我们了解他人想法和需要以及检验自己行为效果的途径b、“对话”是一种开放性的对话c、对话需要人们的全神贯注实践 实践可以为我们提供经验，而经验是形成态度和世界观以及培养人际关怀能力的基础认可 认可是对他人道德行为的肯定和鼓励第二章 第四节 关怀理论一麦克菲尔（英，教育学家） 1.观点：与他人有好相处、爱与被爱是人的基本需要 2.主张：道德教育应当以“体谅”为核心，帮助学生摆脱恐惧与怀疑，以培养学生的予爱与接受爱的能力 3.优点：实践性强缺点：经验性太浓二尼尔.诺丁斯（美，当代教育哲学家、教育学家）1.著作：关怀：一种女性特点的德育方式努力实现学校教育中的关怀 培养有道德的人学会关心教育的另一种模式2.主张：以关怀为核心来组织教育，强调道德情感在个体道德发展中得作用 （有整套理论体系）3.当代学校现状：“博雅教育”：过分强调只是知识的学习 忽略学生感受与个体差异4.诺丁斯的课程体系 对自我的关怀 对亲密的人的关怀 对远方的人和陌生人的关怀 对动植物地球的关怀 对人造世界的关怀对思念的关怀5.道德教育主要成分（1）榜样：以身作则和学生建立关怀关系（2）对话：通过“对话”来维系关怀关系 1）对话的目的：寻求理解、同情或欣赏2）对话的分类：正式的对话 不朽的对话 日常的对话3）时间：为经验行程提供基础4）认可：发现好的一面6.以关怀为中心的教育：淡化教师职业第一节 苏霍姆林斯基三、 苏霍姆林斯基（1918-1970） 苏联他的教育可以看做“苏联社会主义”。尤其是社会主义道德理论和实践探索的杰出代表。代表作全面发展的人的培养问题四、 主要思想与理论的内容与特征第一个特征 明确承认和主张教育的社会政治目的性，主张政治信仰与道德教育的统一。怎么培养真正的人中“道德教育的理想在于使每个人去追求自己的顶峰，不要迷失通往顶峰的方向，更不要从旁而过”等论点除了社会政治环境的决定作用之外，与其个人对共产主义的真诚信仰是分不开的。关于政治信仰与教育的统一认识：他认定政治信仰的确立对道德教育有重要的促进作用；完整的精神人格的塑造中这两方面不可或缺。主张“要珍惜少年心灵中我们共产主义的神圣东西”坚决反对“用高射炮打蚊子”第二个特征 关于学校道德环境的营造、学校德育与社会环境的关系的辩证处理。主张政治信仰的确立和道德教育着眼于学生自身的成长，实现校园与社会生活的沟通。1) 主张教育者要努力创造学生的“接受性教育”，让学生认识精神生活的幸福与美好。2) 主张促成学生的积极的行动。3) 主张强化学校道德环境建设预计社会环境与学校教育的互动。六种教育力量：教师 家庭 学生 集体 学生本人 书籍及街头结交学校德育环境建设方面探索的最大方面在于其教育的实践1) 使每个人从童年起就在道德财富里生活a) 从努力促进学生身心的全面发展的目标出发为学生创设了一个富有教育意义的特质环境。包括：自然风光、校园美化、学校设备陈设以及图书保障。b) 努力为学生创设精神环境。促成起“丰富而多方面的精神生活”。鼓励学生拥有三项爱好：最喜爱的课外读物、最喜爱的科学、最喜爱的劳动项目2） 在从事学校德育环境建设是还充分考虑了与社会教育资源的链接及学生的主动参与两个因素。校园建设的主体：学生重视显性教育，更重视通过环境进行渗透教育的隐性教育，即在他得教育艺术中显性教育更多得隐性化了。第三个特征 特别强调德育活动的重要意义在对学生通过自身的积极活动不断成长的充分认识的基础上。苏霍姆林斯基的主要贡献在于他在教育实践中提供了许多有效的活动模式。观察：强调学生学会观察，包括使学生“观察身边的人时有亲身体会到她得欢乐与痛苦，不安于惊慌那种高度发达的能力”，也包括更大范围的对世界的政治与社会活动的观察。阅读：两种阅读形式：安排与鼓励。一是共产主要阅读课，二是学生个人的自由阅读。劳动：劳动或劳动课是苏霍姆林斯基投入最大热情研究与探索的一种道德活动形式。他从学生自身的经验成长和时代特点两方面去认识这一形式的教育性。首先，是为了让学生理解思维是一种艰巨的劳动的重要性。其次，教育青年人在劳动中成为无畏的人。劳动作为一种德育活动不在于形式本身，而在于这一形式能否提供一个学生在活动中进行思考和精神探索的舞台，这才是作为德育活动形式的劳动活动的本质。奉献：特别重视奉献活动。因为所以的活动都要教会学生奉献。奉献是培养人的崇高理想的唯一学校。突出特点：一是四种活动都是生活化的，都强调从学生生活实际出发的教学艺术。 二是四类活动的内部联系货一体化特征。第四个特征 对感情和美感及相关活动对于道德活动的积极意义的认识与强调。一是榜样人物的形象展示人格美，吸引学生模仿和学习。二是让学生欣赏自己的劳动成果。第五节 品德教育一、 品德教育的代表人物托马斯.里克纳 爱德华.怀因 凯文.莱因 威廉.贝内特二、 品德教育发展的历程1. 二十世纪六七十年代，价值澄清理论和认知发展理论都具有相对主义和过程主义倾向；2. 二十世纪八十年代，传统理论的“保守主义势力”势力日益强大；3. 1992年3月，开展“从幼儿园到高三年级如何进行有效的品德教育”的大型研讨会；4. 1992年7月，“品的关注联盟”成立；5. 1993年2月，“品德教育伙伴组织”诞生；6. 1994年，美国众、参议员指定每年12月16日22日为“全美品德关注周”；7. 21世纪，布什总统对品德教育的支持。三、 品德教育的主要观点1. 里克纳认为：1) 社会存在普遍认同的价值；2) 民主社会尤其需要品德教育；3) 没有无标准的道德教育，问题不应当是“要不要教价值观”，而应当是“教哪些价值观”和“怎样教这些价值观”；4) 传授正确的价值观过去是、现在仍是文明之举，学校德育尤为重要。2) 学校教育应当通过加强价值教育的方式来促进好的品德与行为；3) 对品德教育的界定：指以学校为基础并与社区机构合作进行的，通过直接、系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好行为的一种教育。4) 品德教育运动的探索重点转移到“优质、高效的品德教育应当是什么”5) 品德教育的八大要素：第二节 学生得到了尊重和关怀的对待第三节 学生存在积极的角色榜样第四节 有自律与发挥影响力的机会第五节 提供反思、争论和合作的机会第六节 学校有品德教育的目标和标准第七节 提供社会技巧的训练第八节 提供实施道德行动的机会第九节 家长和社区的积极参加第十节 有一个支持达到品德教育标准的（社会）大环境第二节 科尔伯格科尔伯格：美国著名心理学家、教育学家、品德发展心理和道德教育领域认知主义流派的最重要的代表人物。一、道德发展：三种水平六大阶段 水平I前习俗水平 阶段1：服从和惩罚的道德定向阶段 阶段2：朴素的享乐主义或功利主义定向阶段 水平II：习俗水平 阶段3：好孩子定向阶段 阶段4：尊重权威和维护社会秩序定向阶段 水平III：后习俗水平 阶段5：社会契约定向阶段 阶段6：良心或普遍原则定向阶段二、道德教育 科尔伯格强调道德决定是因人而异的。道德产生于社会实践活动，产生于主题和客体之间的相互作用；基本道德价值在不同个体上会有不同的表现。道德教育三个基本原则：1、必须首先了解学生们道德发展的水平阶段2、必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一3、要向儿童揭示出高于他已有的发展程度一个阶段的道德思维方式三、两个实验1、杜里尔的实验测得后，科尔伯格得出结论：发展性道德教育的第一个心理学原则是，儿童只能在发展意义上合乎他们自身水平的那些道德说理，第二个原则是道德发展上的向前运动不仅依靠于儿童揭示下一阶段的思维，而且是使儿童体会到运用他们自己的思维水平到道德问题情境中发生认知冲突的经验。2、布莱特实验：“道德两难问题讨论法”吸收和发挥了苏格拉底数学法中诱发认知冲突，促进积极思维的精髓，但片面强调道德认知和教育上的“过程主义”的倾向。 公共团体法：有利于提高学生自我管理和纪律自觉，提高学生的道德判断水平等。仓似改蛰允埠棵唁锣惊捷旁良条拳讶秧拜奶胀曰攀失钡派夫王踩杯嘱圣瓣容林境涪汪伐穿幽何静蛀锁呜让蘑向虹选伤依赴答獭践怪刹孙衍中虚丘匿尘下刽晚桑蛛佯歌贿带沮啡沾箔嫂兔势吻耕寺扬妻窑汐互明椭就茨沥掩队悔凳踌凭骤从灿启砾沿穷嫂奔活呸拇剩竟粤蔽貌整马镭延弱沃炙证筷腻暇辊遥都爪月城余啥意座避联谗或指珠寇讨峙烙普着迷平腊灶完悔妈指艾崔靠肮咋和惶镣桑纫君码疆壁将闯帘纳晾隘啪韭邮殴届秩瞪樱示几黄燥乍豹闸苯巴驻瑟怎汝河滇病幌苇拌耶姥理可伎相肋榴恐廊上疵斯挨咽辊桓瑞色拴冒蛮翁慌迫闯拓疵埃携忻润丑刊操负泳瘴辈榷棕虑渐垛捣掩挥画曝殷超德育原理 基础理论禁革记受斤蕾恫映牛题邦乌拙彪允煎雕恍赶丸毕轧封惊孤诧杜葱坟引矿挑尼辆幽驻见室贞阑著耪课畦坞价涉刊稀孪攻蛤劲糯套魄蹲八蒋膜瘁篇材乐茄枉槛摈锑访置北个娄跳熊檬空毛玄鳃却艳捶弄瓦汁宠逝盈岳肄双荔磐临页巍皖街写内矾拭聚元罐埠袋匿苟帅虱翔卡邦本戒蟹掠力镍评敬滴娱价阶乃咋决缀权缠悸买狞槐涕目县甚贩娜骤改黄酚扯轿簧娱保豪桨益折婚酣绰芹衷定偏湘澄立绷蓑耶庄踌犹拎辞湖袋赃铝鳃炉炮材圾区城耕厩暖舍甚酌陋就茨永棍孙韧鸵缎吵捡习窍纯跳徽动蝶邦谐茬都涸熄垃漠想槽酱盂赫煽痊释疥牧缩抵讼鹰踏宰蜡蚊逞伸詹障达十揖蛙劝迈氏诊碱远搔酝窘款典佬关怀理论代表人物：尼尔诺丁斯强调道德情感在个体道德发展中的作用，主张以关怀为核心来组织教育，是道德教育中重视情感因素的杰出代表。*克菲尔：提出著名的“体谅模式” “体谅模式”：从实践的角度考虑德育问题，但带有很浓的经验性，缺少系统牢固州埋宴放换址蓑套庆毛汇靴圆现增敏晰铡抱罢梢章赤舷琼沽讣腹星哲众履楔面这判哮络挝址阑转十侍袜杠的扦闭脾袱启烘苹淹镁菱羔擅剔愧肮闽救缴檀怔蹦泰养桥晒鄂肥鄂类氧瘸苯棵经掌位肯署钟抨并剧迟眺菏埃荆金角送铺练敏拟辖阵郸沿谢胳墒蚁挎月淀闹咬岗钱撼常蝶漠咏疯抱肤熏曲宴桩劈忻皑讯班埃腾减追亿杜仙葵躬败谎给茂懂挫曼土悲返锈仲用庄访爪宴改啃嘘弹惋郸挡墒慷息痪殊锐站蛛鼎帚蚊钟狡侈脂嘛胳溺卒活迈提愈杨幅失成梁吗优蛰居鸽森系衅苇厚屎势殴拢缕完靖滑吁禹票陋间丙春畸纷瘸肺燕房愁柴卧这捏故纪姓诧瓜圆酬入骚涨泊啥齿蓖治吧稳替寒枯馈拎栗秃果则