德育原理模拟试卷.doc

标准文案
《德育原理》模拟试卷一
一、单项选择题
1．儿童通过对假设性的道德两难问题的讨论，有机会接触到各种道德立场和道德推理方式；通过充分的思想交锋，儿童倾向于拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理,并且能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理,但是难以理解和接受高于自己两个或两个以上阶段的同伴的道德推理.这种现象被称为（B　　）
A罗森塔尔效应B布莱特效应C布朗效应D晕轮效应
2．在向学生提出道德要求时,“带有规范词的祈使句"适用于（D　　）
A小学低年级B小学高年级以上C中学以上D以上三者
3． 从教学论的意义来看，知识往往通过______习得，技能往往通过______习得,态度往往通过______习得（　B　)、、A直接的教、间接的教、直接的教B直接的教、直接的教、间接的教C间接的教、直接的教、间接的教D间接的教、间接的教、直接的教
4.现代学校道德教育的内容包括（C　　）
A家庭伦理、社会伦理、国家伦理B 家庭美德、社会公德、职业道德
C私德、公德、职业道德D家庭美德、学校道德、社会公德、国民公德
5。用《三个和尚》、《蚂蚁搬家》等传统故事，生动地向年幼的学生解释“团结合作”的道理,属于（D　　）A体谅情境B 实验情境C后果情境D说明情境
1．主张道德目的是教育的最高目的或最终目的教育家是（　D ）
(A）康德（B）赫尔巴特（C）杜威(D）以上三者
2．《中小学德育工作规程》(1998年3月颁布）规定（　C　)D
（A）德育即思想政治和品德教育（B）德育即思想、政治和品德教育
（C）德育即对学生进行思想、政治、道德和心理品质教育
（D)德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育
4．张老师对学生说：“对人要有礼貌,这样别人才会喜欢你,支持你,帮助你.”李老师对学生说:“对人要有礼貌，因为这是尊重别人的表现.”最恰当的说法是（　B ）
（A)张老师在进行道德教育(B）李老师在进行道德教育
（C）张老师和李老师都在进行道德教育（D）张老师和李老师都没有进行道德教育
1。 爱国主义教育属于（D)参考教材第五章德育内容
（A)政治教育（B)思想教育(C）道德教育(D)以上三者
2. 我国小学普通实施直接的道德教学的起始时间是（B) 参考教材p180
（A)1902年（B）1904年《奏定学堂章程》（C)1912年（D）1978年
4. “仁义礼智信,非由外铄也，我固有之也”的观点属于(C　　）
（A）道德虚无主义（B）道德相对主义(C)道德天赋论
（D）环境自发影响论
5。 在“海因兹与治癌药”的两难问题上，下面观点处于“后习俗水平"是(　B　）参见教材 P225（A)偷东西是不对的，但是不这么做海因兹就没有尽到做丈夫的责任.
（B）海因兹设法救自己的妻子无可厚非，可是别人也可能急需这种药。他这样做对别人是不公平的。（C）作贼会使自己和家人名声扫地，这样做会给自己和家人带来耻辱.
(D)要是他的妻子对他不好，就没有必要自寻烦恼，冒险偷药.
3．某生的道德判断水平处于阶段3，最有可能说服他考试不作弊的理由是(　A）　C
（A）考试作弊对其他考生不公平(B）考试作弊会受到学校的处分和父母的责打
(C）好学生考试不作弊(D）作弊会破坏学校的正常教学秩序
4．《上海市民“七不规范”》属于德育内容的哪个层次（　C　）
（A）道德理想（B）道德原则（C)道德规范（规则）（D)道德行为
5．在“一个跟你同岁而且要好的男孩子或女孩子，因为你不知道的原因显得十分心烦意乱。你怎么办？”情境中，以下青少年的反应属于试验性反应类型的是（　D　)
(A)“叫他/她振作起来”(B）“向某个成年人反映这种情况"
(C）“安慰他/她”（D）“设法同他/她交谈,好像没有注意到有什么不对头"
4．以下哪种情境最适合于培养学生的道德敏感性（　A）
(A）道德两难情境（B)后果情境（C)说明情境（D)实验情境
1.“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈;国民昏乱，有忠臣。”这句话体现了下列哪种论点？( B ）A道德天赋论B道德虚无主义
C道德相对主义D环境自发影响论
2。麦克费尔开发的《生命线》教材包括(A　 ）
A《设身处地》《证明规则》《你会怎么办？》B《敏感性》《后果》《冲突》
C《规则与个体》《你期望什么？》《你认为我是谁？》《为了谁的利益？》《我为什么该？》
D《生日》《禁闭》《逮捕！》《街景》《悲剧》《盖尔住院》
教　师：一个你认识的人在你同别人说话时不停地插嘴并且试图改变话题。你怎么办?
学生A：躲开他，然后继续我们的谈话.
学生B：我才不躲,我会叫他闭嘴.
学生C：还是让他加入进我们的谈话好，看看他到底是什么意思。
学生D:我就碰到过这样的事，心里非常生气,但拿他没有办法。
学生E:告诉老师，老师会批评他。
学生F：也许是我们冷落了他，既然他想加入进来,就一起聊好了。
学生G也许我们的话题使他不安，既然他想改变话题，就不要当着他的面谈论这个话题了.
1．在体谅模式中，使用上述情境问题，直接目的在于（ 3 ）
①培养学生良好的行为习惯 ②提高学生的道德认识
③培养学生对人际关系的敏感性 ④提高学生对行为后果的想象、理解和预测能力
2．在体谅模式中，使用上述情境问题，常用的方法是（ 2 ）
①说服 ②角色扮演 ③道德两难 ④榜样示范
3．学生对情境问题A的反应属于(　4　）
①被动性反应②依赖性反应③攻击性反应④回避性反应
4．学生E对情境问题的反应属于（　2　）
①被动性反应②依赖性反应③攻击性反应④回避性反应
5．对情境问题作出了成熟反应的是(　3　）
①学生C和学生F②学生C和学生G③学生F和学生G④学生C、学生F、学生G
2．不属于“间接道德教育"的是(　A　）
(A)思想品德课（B)在教法中渗透的道德影响
(C）教师的道德表率作用（D)课堂生活气氛的道德感染力
1．主张道德目的是教育的最高目的或最终目的教育家是(　D ）
（A)康德（B）赫尔巴特（C)杜威(D)以上三者
2．《中小学德育工作规程》（1998年3月颁布)规定（　C　)D
（A）德育即思想政治和品德教育（B）德育即思想、政治和品德教育
（C）德育即对学生进行思想、政治、道德和心理品质教育
(D）德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育
教书育人的意思是（　　）A。既教书,又育人B.教学工作和育人工作相辅相成，不可分割
C。教学以育人为最终目的，育人以教学为基本途径D。兼顾教学和德育
《上海市民“七不规范”》属于德育内容的哪个层次（C　）
A道德理想B道德原则C道德规范(规则）D道德行为
二、是非判断题
（　X　）1．榜样就是要求大家学习的好人好事。
（　√　)2．礼仪训练不是道德教育的重要组成部分。
(　X　)3．根据道德所调节的生活领域不同,可以把学校德育的内容划分为三大块,即私德教育、公德教育、职业道德教育，三者之间有严格的区分.
(　√　)5．如果不考虑教的结果,只从意向性意义上理解“教"，道德是可教的。
（ 对 ）惩罚具有教育意义。
( 对 )学科教学中唯一可行的德育是间接的或渗透式的德育.
( 错 )说服学生,既可以仅向学生提供支持自身观点的正面论据，亦可同时提供与自身观点相悖的反面依据。正反双面说理比单面说理效果要好.
（对）教师的工作用语的本质和核心是道德语言。
（　错　）2．根据道德所调节的生活领域不同,可以把学校德育的内容划分为三大块,即私德教育、公德教育、职业道德教育，三者之间有严格的区分。
（　　）1．操行评语具有规范功能。
（　对　)3．古代德育实际上范围广泛的社会意识教育。
(　　)4．道德判断的结构反映个体道德判断力的发展水平。
（ T ）1．德育是全面发展教育目的的组成部分。
（T )2．表扬或批评学生不但具有评价功能，而且具有规范功能。
(F T）3．思想教育主要包括世界观、人生观和价值观教育。( 教材第一章)
（ F ）5．结果论说理方式仅从行为结果出发来判断道德行为，忽视了行为主体的主观动机，因而是错误的，我们应当避免使用这一说理方式。
( T )1．教学是德育的主要途径。(F )参见教材第八章德育途径
( T ）2．古代德育实际上是范围广泛的社会意识教育.
( F )3．当道德的高层次目标与低层次目标发生冲突时，要首先确保高层次目标的落实。
（ T ）5．教师主要以道德倡议的形式对学生进行道德理想教育,激励学生的高尚情操.
（X　　)1．道德论证或说理的根本依据是道德判断.
(√　　）3．德育即教育的道德目的。
(X　　）5．在学科教学中实施德育就是要挖掘教材中固有的思想因素去教育学生.
(　T　）2．品德是知情行的和谐结合。
(　Ｔ　）3．说理的一般逻辑分为演绎推理、归纳推理和类比推理。(第七章）　
（　T　)4．教师主要以道德禁令的形式对学生进行道德规则教育，约束学生的不良行为。
(　F　)5．学科教学中唯一可行的德育是间接的或渗透式的德育.
（ T ）1．教学是德育的主要途径。（F ）参见教材第八章德育途径
（ F )3．当道德的高层次目标与低层次目标发生冲突时，要首先确保高层次目标的落实.
（ F）4．根据道德所调节的生活领域不同，可以把学校德育的内容划分为三大块,即私德教育、公德教育、职业道德教育,三者之间有严格的区分。
（X　　）5．在学科教学中实施德育就是要挖掘教材中固有的思想因素去教育学生。
（　T　）1．道德论证或说理的根本依据是道德判断。
（　 F　)2．结果论说理方式仅从行为结果出发来判断道德行为，忽视了行为主体的主观动机,因而是错误的,我们应当避免使用这一说理方式。
（ T ）1．德育是全面发展教育目的的组成部分.
（T）3．思想教育主要包括世界观、人生观和价值观教育。
( T ）4．如果不考虑教的结果，只从意向性意义上理解“教”，道德是可教的。
（ 对 )德育是学校的首要工作。
（ 错 )礼仪训练是道德教育的重要组成部分.
三、名词解释题．思想教育：．道德原则教育:．简要说明结果论的说理方式
1．说服：教师借助语言劝导学生,根据学生的认识水平，充分地陈述理由，使学生理解并接受某种道德价值或道德规范，改变或形成某种态度，这是道德教育中最常用的一种方法－－说服。
2．《生命线》：《生命线》丛书是实施体谅模式的支柱，由三个部分组成，循序渐进地向学生呈现越来越复杂的人际与社会情境 第一部分:《设身处地》。含《敏感性》、《后果》、《观点》3个单元,其中的所有情境都是围绕人们在家庭、学校或邻里中经历的各种共同的人际问题设计的.第二部分：《证明规则》.含《规则与个体》、《你期望什么？》、《你认为我是谁？》、《为了谁的利益？》、《我为什么该?》五个单元，情境所涉及的均为比较复杂的群体利益冲突及权威问题。第三部分：《你会怎么办?》。含《生日》、《禁闭》、《逮捕！》、《街景》、《悲剧》、《盖尔住院》6本小册子，向学生展示以历史事实或现实为基础的道德困境。设计和使这些情境教材，目的在于:“提高个体对他人需要、兴趣、态度和情感的感知能力；鼓励基本技能特别是非言语沟通技能的发展；为更完善的私人关系打基础；通过发展联想体谅行为的各种变通方式的能力,增加个体作道德决定的自由；通过探究创造性活动中沟通风格与表达手段之间的关系，促进人际沟通."
3．社会行动模式：纽曼（F。 Newmann）开发的道德教育社会行动模式(the social action model of moral education）,整合了道德认知、情感和行动等多个方面，并且将它们同公民投身社会变革联系起来.它探讨了小组讨论技能的重要性，信任和承诺等情感性问题，以及道德推理技能的必要性。该模式旨在教学生如何影响公共政策，有鲜明的行动取向。希望你研究这个模式同时，和认知性道德发展模式、体谅模式进行比较，以达到预期的学习目标.
4．观察学习：美国心理学家班杜拉命名的,又叫“替代学习。儿童通过观察他人在一定情境中的行为及其结果(如受到奖励或惩罚)，无需要直接的强化，往往就会习得类似的行为。观察学习的对象就是通常所说的榜样。榜样具有行为示范作用,学生通过观察榜样在一定情境中的行为反其结果，无需要直接的强化，往往就会习得类似的行为。
德目主义： 德目主义是指，开设独立的道 德科（或称公民科、修身科、宗教科），编制学生应该学习的德目，叫学生理解和熟记。
道德两难： 在模棱两可的情境下，无论如何做出决定都不是明确的、完全符合道德要求的。
5．道德两难:即同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的冲突情境或问题。在模棱两可的情境下,无论如何做出决定都不是明确的、完全符合道德要求的.
6亲历学习：儿童在日常生活中尝试和实践,基于对行动后果(如受到奖励或惩罚）的了解而逐渐习得某些行为方式。同时,儿童通过观察他人在一定情境中的行为及其结果(如受到奖励或惩罚)，无需要直接的强化，往往就会习得类似的行为。
7规范性用语：当教师和学生谈论责任或义务,谈论什么是道德上对的或错的，总之在告诉学生该如何待人处世时，教师使用的是“规范性用语",这种用语直接涉及行为,是教师规范学生行为常用的道德语言。
8道德相对主义： 不同社群不同个体的道德价值和道德观点是相对的，是各种各样的而不是绝对统一的。这里的“相对性"主要表现为，不同社群不同个体所作所为乃至其一切信仰所赖以存在的动力基础是有所差别的.
8道德相对主义：主张放弃或反对道德教育。与道德虚无主义者相同，道德相对主义者承认道德的存在，认为个人有个人的道德，社会也有社会的道德。不同的人有不同的道德，不同文化背景下的人群、民族和社会有不同的道德。对于个人来说，道德是一种口味,各有所好；对于社会来说，道德是一种习俗,各不相同.道德是相对的，是相对于不同的人而言的，或者是相对于不同的社会和群体而言的。无所谓绝对的对和错，无所谓绝对的善和恶，无所谓绝对的道德和不道德。不必强求人人有一样的口味那样，也不必强求人人有一样的道德。强求道德上的一致性,反而不道德。因此,没有必要进行道德教育.
道德相对主义:不同社群不同个体的道德价值和道德观点是相对的，是各种各样的而不是绝对统一的.这里的“相对性”主要表现为，不同社群不同个体所作所为乃至其一切信仰所赖以存在的动力基础是有所差别的。1．道德相对主义 道德相对主义者承认道德的存在，认为个人有个人的道德，社会有社会的道德.不同的人有不同的道德，不同文化背景有人群民族和社会有不同的道德。因此,道德是相对，是相对于不同的人而言，无所谓绝对的对和错.
9．道德模式：是指在德育实施的过程中道德理论与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式。
10．道德两难情境：它是指在一定的情境中涉及到两条或多条道德规范，且这些道德规范在这一情境中发生不可避免的冲突。
11．积极德育观：这种观点认为,道德品质是人类必备的品质，不论个体有没有道德发展的需要，不论他愿意不愿意接受道德教育,都有必要义无反顾地对他进行强有力的道德教育.
12．间接道德教育:主要指有意识地在学科教学和学校集体生活的各个层面进行道德渗透，影响学生的品德发展。无论间接道德教育还是直接道德教学,都包含影响学生品德发展的意图和努力。所不同的是，后者的教育意图十分明显,做法直截了当；前者的教育意图相当隐蔽,做法自然含蓄。
间接道德教育：主要指在学科学和学校集体生活的各个层面对学生进行道德渗透。通过学科学教学和学校生活对学生进行的道德教育。对老师而言,是在有意识地影响学生的道德发展,但它是一种间接的渗透，不是直接的道德教导。
13．教育：是指通过道德上可以接受的方式以有价值的内容影响学生活动。
14．消极德育观：道德教育需要等待时机，它并不是教育者想进行就可进行的活动.只有当个体在道德实践中遇到了道德问题,有接受道德指导的需要时，才对其进行道德的指导.
15．私德：是私人生活中的道德规范,指个人品德、修养、作风、习惯以及个人私生活中处理爱情、婚姻、家庭问题及邻里关系的道德规范,它通常以家庭美德为核心.
16道德义务判断：教师一般运用规范性语言,劝诫学生该做什么、不该做什么,告诉学生什么是正当的行为、什么是不正当的行为，表述的是种种道德义务判断。在实际应用中，评价性用语中可能隐含某种道德要求，间接地表达了某种道德义务判断.
17榜样：具有行为示范、指导和教育作用的具体事例.榜样是一种学习对象,有好坏之别.在学校教育中，好榜样是被认为值得学习并安排学生学习的好人好事,而坏榜样是学生模仿的坏人坏事.榜样无论好坏,对学生的行为都有很大的影响.这是因为榜样具有行为示范作用,学生通过观察榜样在一定情境中的行为及其结果（如受到奖励或惩罚）,无需要直接的强化,往往就会习得类似的行为。
18公德教育：公德即公共生活道德规范，包括国民公德与社会公德。学校中的公德教育，在于培养学生的国民公德及社会公德意识，养成其符合国民公德、社会公德的行为习惯，如遵守社会公共秩序、文明礼貌、讲究公共卫生、爱护公共财物、保护环境、救死扶伤、见义勇为，以及维护民族尊严和民族团结、维护国家利益和安全等。
19社会功用主义:将说理的道德推理方式极端化,只根据行为的后果来行事，或者接受某种道德价值观，强调行为的善恶取决于行为的后果,某种行为道德或不道德由它的结果来决定。将这种“结果论”的说理方式或主张应用于社会就是社会功用主义。
20．体谅模式：体谅模式(the consideration model）把道德情感的培养置于中心地位。该模式由英国学校德育专家麦克费尔(P. McPhail）及其同事昂戈德-托马斯（J. Ungoed-Thomas）、查普曼（H。 Chapman）首创。
21．非结果论：不从行为的后果出发说服学生，而只根据普遍的伦理原则或道德义务，为各种行为规范辩护，就是“非结果论”的说理方式.
22．直接道德教学：即开设专门的道德课系统地向学生传授道德知识和道德理论.
通过何种途径实施德育，在近代并非难题。通过古典人文知识的教学,自然地渗透道德教育,可谓学校德育的传统。然而，随着自然科学知识大量涌入学校和教室，学科教学逐渐与德育疏远,仿佛成了专门实施智育的途径，教育界不得不另辟蹊径实现学校教育的道德目的。这条新途径就是直接的道德教学。（需要指出直接道德教学究竟是怎样的形式？）就方式和方法而言，直接的道德教学几乎完全模仿学科教学。所不同的是，直接的道德教学涉及的德目相当广泛，内容也比较系统。
23．评价性用语： 教师一般运用规范性语言，劝诫学生该做什么、不该做什么,告诉学生什么是正当的行为、什么是不正当的行为，表述的是种种道德义务判断。此外，教师还经常告诉学生什么好的、什么是坏的，什么是有价值的、什么是没有价值的，什么是道德的、什么是不道德的，什么是可取的、什么是不可取的，什么是高尚的或光荣的、什么是卑鄙的或可耻的等。在这语境中，教师不是在对人的行为举止下判断，而是在对人本身或人的动机、意向、品格下判断，告诉学生什么是好人、什么是坏人、什么是有价值的人、什么是没有价值的人。所使用的是评价性用语。
24.布莱特效应：第一、道德发展是学习的结果,这种学习不同于知识和技能的学习。人可以通过几个小时或几天的努力，习得某种知识,也可以通过几天或几个星期的练习,形成某种技能；而道德学习却需要长期的甚至一生的努力。
第二、道德的发展有来赖于个体的道德自主性.道德不可能从外部强加于人,而是个体内部状态与外界环境交互作用的产物。
第三、冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。科尔伯格的合作者布莱特认为，儿童通过对假设性的道德两难问题的讨论，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理。因此,围绕道德两难问题的小组讨论,是促进学生道德发展的一种有效方法.科尔伯格和莱斯特后来在20所学校进行试验,结果证明布莱特的假设成立，并称为“布莱特效应”。（黄色标记就可以了，只需解释“布赖特效应”，不需要把教材中的内容搬过来）
四、简答题
1．道德理想、道德原则、道德规范的关系
答 道德规则是对学生行为的具体要求，道德原则是各种规则的一般概括；道德理想是对各项原则的高度概括。三者，层次不同，功能不同。道德理想通过道德原则与规则得以体现，道德原则通过各种道德规则得以落实。在学校德育中，道德理想是学校提倡的,希望学生去追求的最高境界，道德规则是学校强制执行的学生必须遵守的道德要求；道德原则是一般情况下必须遵守，特殊情况下可以变通的道德要求。
2。道德理想、道德原则、道德规则的关系？答：在学校德育中，道德理想是学校提倡的、希望学生去追求的最高的道德境界；道德原则是在一般情况下必须遵守的、特殊情况下可以变通的道德要求；道德规则是学校运用集体舆论和奖惩制度等强制执行的、学生必须遵守的起码的道德要求。道德规则是对学生行为的具体要求,道德原则是各种规则的一般概括，而道德理想又是对各项原则的高度概括.一定的道德规则隐含着一定的道德原则，一定的道德原则隐含着一定的道德理想。而道德理想通过道德原则和道德规则得以体现，道德原则通过各种道德规则得以落实。道德理想指导道德原则和道德规则的运用,道德原则也指导道德规则的运用。道德理想和道德原则还在既有的道德规则调节不到领域直接发挥作用,指导和规范人们的行为。
3.道德教育与心理咨询的关系？
答：对象、目的、内容、方式、方法、运作机制及理论基础上,多有不同.心理辅导、心理咨询并不是道德教育，不能取代道德学校教育。但是，心理辅导和心理咨询在观念、方法、内容上，对学校德育具有补偿功能；在心理辅导和心理咨询的辅助下，学生克服意义障碍，建立起良好心境，或使心理疾病得到矫治,学校德育因此可以收到更好的效果。总之，心理辅导和心理咨询本身虽不是德育，却是学校德育一种有效的辅助手段。
4。惩罚与批评的关系?
答:教师在对学生的表现进行否定性评价时，可能同时予以惩罚。但批评与惩罚毕竟不是一回事。如果说批评是学校德育的一种基本手段，那么惩罚有时可能成为批评的辅助手段.教师在批评学生时,偶尔还会对学生实施惩罚.批评与惩罚相配合,可以起在抑制失范行为的作用。可见,批评对行为或态度的否定性评价,惩罚是伴随这种评价的外部刺激,是批评的一种辅助手段。关于惩罚主要有3种学说,即报应论、惩戒论和改造论,它们分别适用定义惩罚的概念，为惩罚辩护,阐明实施惩罚的原则.
5何谓“道德可教"的行动性解释与非行动性解释?
答：在“教"的成功性意义上讨论道德是否可教，也依然经常受到“教”一词意义含糊的影响。美国教育哲学家谢弗勒发现，人们对于成功之“教”有两种不同解释：一种是诉诸学习者行为的行动性解释,另一种是不诉诸学习者行为的非行动性解释。人们对于成功地教某种事实性知识(如“哥伦布发现美洲大陆”）,一般不作行动性解释，只作非行动性解释;而对于成功地教某种道德规范(如“欠债要还”)，既可作行动性解释,也可作非行动性解释。持上两种不同说法的人，其实并没有多大的意见分歧。双方都认为，通过教可以使学生知道欠债要还是一种道德要求,也可以使学生明白其中的道理，只不过学生在行为上可能违背自己已经掌握的道德规范。对于这个事实，双方的见解是一致的.所不同的是,一方认为,学生已经学会欠债要还的道理,只是没有照办而已，不能因此认为道德教学未成功；另一方则认为，学生不按学过的道德规范行事,就足以证明他没有学会欠债要还的道理，因此道德教学是失败的。这种分歧，与其说是意见上分歧，不如说是对成功之“教”的解释上的分歧。既然两种解释实质上一致，而且均符合实际情况，那么，一以贯之地坚持其中任何一种解释方式，都不会造成思想和行动上的混乱.唯一严重的问题是，中途转换解释方式，从“教"的一种用法改为另一种用法,混淆成功之“教”的行动性解释与非行动性解释,就可能危及教育理论和实践
6。说服与压服的区别？
答：说服强调以说理的方式使人心服，压服则用权威、权力、暴力、专制、威胁、恐吓、惩罚等强制性手段迫使人屈服，说服需要经历一个较长的过程。压服并非一无是处。用强制手段压服,在对象的力量不足以反抗的情况下，一时可以奏效.但学生毕竟是迫于压力而屈从的,内心并未理解更未接受压服者的要求，当压力消减时，这种要求就不会有约束力。说服虽然需要较长的时间,效果却比较牢靠。因为理由充分的要求,更容易被学生理解和接受,内化为学生的自我要求.
7．学校惩罚的标准及其应该坚持伦理原则？
标准：它必须是学生违反规则的后果；必须对违反规则的学生有意施加某种痛苦或不快;必须由权威执行。
原则：必须按正当的程序实施处罚;必须结合改造和教育实施惩罚；惩罚必须针对学生的道德过失；必须以恰当的方式惩罚学生。
8．试述科尔伯格的道德阶段理论？
前习俗水平,分为两个阶段：以惩罚与服从为定向，以工具性的相对主义为定向；习俗水平:以人与人之间的和谐一致或者好男孩-—好女孩为定向；以法律与秩序为定向；后习俗水平：以法定的社会契约为定向，以普遍的伦理原则为定。
9。表扬与奖励有什么关系?
答：表扬是教师对学生品行的一种肯定性评价，而奖赏通常是伴随这种评价的外部刺激,包括物质奖赏和精神奖赏.如果说表扬是学校德育的一种基本手段，那么奖赏就是表扬的辅助手段. 奖赏时常与表扬相伴随，两者配合可以强化受嘉奖的行为或态度。但是表扬和奖赏是两个不同的概念。表扬是对行为或态度的肯定性评价,奖赏是伴随这种评价的外部强化物，因此奖赏是表扬的一种辅助手段。表扬只要实事求是就可以多用，奖赏却不能滥用。研究表明，使用大量外部奖赏作为教育手段,反而会减少活动的吸引力;如能给学生提供刚能激发其进行学习的奖赏，便会增加其对学习的内在兴趣，从而提高学习成绩.奖赏运用的“由小致多效应”,同样经常发生在道德教育领域.对学生的奖赏，以恰好能够引起合符要求的态度或行为为度。
10．简述“教育”的道德标准。
答：教育的道德标准包括:1、教育必须包括善意的意图或道德目的。2、教育必须包含有价值的内容或产生有益的影响。3、教育必须采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式。这三个标准分别属于教育目的、教育内容、教育方式.根据这些标准可以把德育、课程和教学分别归入教育目的范畴、教育内容范畴、教育方式范畴.就是说，德育代表的是教育的道德目标。
11．体谅模式的理论假设？
满足学生与人友好相处的需要是教育的首要职责;道德教育重在引导学生学会关心;角色尝试有助于青少年敏感而成熟的人际意识和社会行为的发展。
12．社会行动模式的理论假设？
道德教育重在培养学生社会行动能力；社会行动是直接影响公共事务的自觉行为;社会行动模式的结构由制度政策目标、支持目标的工作、解决心理哲学难题等构成。
13．试述道德发展理论的理论假设？
道德判断是结构反映个体道德判断的水平；个体的道德判断形式处于不断发展之中；冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展.
14．如何区分教育与教唆？,“教育”通常指的是一个人或一群人以道德上可以接受的方式善意地对另一个人或另一群人施加的积极的精神影响。 “教育”一词在日常语言环境中是一个评价词，人们用它表明某种肯定的价值判断。一个人认定某种影响或活动为“教育”，意味着这个人肯定和承认这种影响或活动的意图是善的，内容是有价值的,方式上是合乎道德的，至少在道德上是可以接受的。如果认为它出于恶意,或其内容没有价值，或其方式在道德上不可取,就不能称之为“教育”.（问题问的是两者区别，但是您的大案中却没有“教唆"的影子，在对比中说明问题)
而教唆是教的内容并不是合乎道德的，并不是善意的,不符合社会规则，教唆的后果可能是使人犯罪。
15．发展性道德教育原则的具体要求有哪些？
认知性道德发展模式强调，道德教育的目的首先在于促进学生的道德判断不断向更高水平和阶段发展,其次在于促进学生道德判断与行为的一致性。科尔伯格及其同事的实证研究表明:个体的道德判断普遍存在与其行为不一致的现象,但是，个体道德判断力的发展水平和阶段越高，道德判断与行为的一致性程度越高。
发展性道德教育原则的具体要求有哪些？
答:个体道德判断的成熟，是循序渐进发展的结果.根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于他人一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失蘅，引导学生在寻找新的认知平衡之中,不断提高自身道德判断的发展水平
2．道德教育奉行发展性原则   以发展的眼光看，个体道德判断的成熟并非一蹴而就，而是循序渐进发展的结果.据此,认知性道德发展模式强调,根据儿童已有的发展水平确定教育内容,创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中，不断地提高自身道德判断的发展水平.根据发展性原则，认知性道德发展模式实施德育的方法和策略包括：    第一，了解学生当前的道德判断发展水平；    第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；    第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式;    第四，引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；    第五,鼓励学生把自己的道德判断付诸行动.
16．道德相对主义对学校德育有何影响？
第一,道德相对主义在逻辑上自相矛盾。
    它一方面把道德见解相对化，另一方面又将相对主义观点绝对化.例如，道德相对主义者一方面把道德价值观看成是个人偏好或文化偏好，另一方面又认为把一种偏好强加于人是不对的。可是，他们忘了说“把一种偏好强加于人是不对的"本身就是一种道德价值观.如果这种价值观具有普遍意义,那就无异承认存在一些不同于个人偏好或文化偏好的价值观;如果这种价值观也是一种偏好,就是说,“将个人偏好强加于人"本身是一种个人偏好或文化偏好,这就意味着不承认偏好的存在。一种偏好如果可以强加于不喜欢它的人或人群，它还会是一种偏好吗?总之，把一切道德价值观视如偏好的观点，存在着一个自身无法克服的悖论.这种逻辑上的矛盾,根源就在于对道德性质认识的片面性，无视道德的绝对性。
    第二，道德相对主义剥夺了人们对自己或自身民族和文化的道德价值观进行批评和反思的权利和机会。
    人是自己生活的主宰，他生活在一种文化之中，就有批评这种文化的权利。人对自己所在的文化有所批评，是因为他生活于其中,受到这种文化的影响,所以有批判它的权利。但是，道德相对主义却使这种批评变得不可能。一种道德价值观如果缺乏自我批评和反省，那么，它不但是武断的，而且是没有发展前途的。
    第三，道德相对主义使得人与人、社会与社会、文化与文化、民族与民族、国家与国家之间的道德生活变得不可能.
    道德相对主义者注意到了人与人之间、文化与文化之间的差异,但夸大了这种差异.他们忽视了一切社会都是由人组成的,而人有共同的生理、共同的基本需要、共同的自然环境、共同的抱负。他们还忽视了我们生活在一个星球上，大家被共同的科学、共同的全球性问题不断地联合起来.其实人与人之间的差别是表面的,人与人之间的共性是深层的。这种共性，乃是人类道德生活的共同基础。
    第四，道德相对主义削弱了道德教育的基础.
    相对主义的问题在于,严重地说，它会使我们抵制对道德成长重要的资源。既然一种选择和另一种选择一样好,那么，作出什么样的选择都无关紧要－－这样告诉人们，并不会使大家学会作负责任的选择。人们是通过学习评价各种论点，思考与自己不得不作出决断的相干的证据，从而学会作出种种负责任的选择的。这样的事情，最好是通过参与到那种道德问题得以严肃思考和争论的环境中去学习。道德相对主义削弱了适合于自由人的道德教育的基础.学校之所以要实施德育，还与学校的性质有关。在我国，广义的学校曾经是一种“养老机构"，后来演变为“应试机构"，直到近代才成为真正意义上的“教育机构”。是教育的机构，就必然要担当道德责任，如前所述，道德的目的是教育的固有目的,而且是教育的最终目的。影响人的活动缺乏善意或道德的目的，则无所谓“教育”。如果把学校视为真正的教育机构，而不是纯粹的培训机构,学校就要担当道德上的责任，以促进学生的品德发展和社会的道德进步为使命，那种取消学校教育把学校变成一种纯粹传授科学文化知识机构的主张，在理论上是荒谬的，在实践中是有害的，它将从根本上否定学校是一种教育机构。学校就有可能沦为纯粹的培训或应试机构,甚至堕落成教唆年轻人的场所
17．苏格拉底所谓“美德即知识”究意是什么意思？
（1)苏格拉底断言：万物系于灵魂，而灵魂本身若要成为善,就要系于智慧（知识）。智慧使人受益，人的一切努力和禀赋若在智慧的指导下,其结局都是幸福；若被无知所左右，其结局则是不幸。
（2）因此,正常的人必定做自认为正确的事情,不做自认为错误的事情.做自己认为错误的事情，那是违背人性的.那实际上是因为作恶者并不真正知道自己是在作恶,而是错把恶当作善。
(3）总之,作恶是出于对善的无知.人知恶必避恶，知善必行善.为善作恶，其程度如何，取决于掌握知识的程度.无知导致恶行，在智慧和深谋远虑指导之下则可导致较大的善。所以,知识是一切美德的基础.
18．试举例说明关于“教"的成功性用法和意向性用法的区别。
“教"有两种用法：一种是成功性用法，一种是意向性用法。成功意义上的“教"，指使人学会的教;意向意义上的“教”，指试图使人学会但未必使人学会的教。如果不考虑教的结果，只从意向性意义上理解“教”，道德是可教的。既可用口授的方式教，也可用示范、训练的方式教；既可直接教,也可在教授知识和技能中间接地教。如果必须考虑教的结果，从成功的意义上理解“教"，以“教会”作为“可教”的标准，“道德是否可教”才真正成为一个有争议的问题.相信道德可教人的往往使用意向性的“教"，怀疑道德可教的人往往使用成功性的“教"。
19．从理论层面来看,直接道德教学存在哪些弊端?
20.行为功用主义与规则功用主义的区别.
行为功用主义是根据行为可能带来的结果作出选择判断；而规则功用主义则是根据规则（一般情况下规则规定的行为能够带来好的结果)来做出选择判断.
他们的区别是行为功用义对事情的后果并没有充分考虑到，或者是按照自己的主观意志预测了行为带来的后果（可能事实刚好相反）;而规则功用主义是事情在做之前就首先从规则所规定的出发，往往就会达到预想的后果。
21。简要说明说服、说教、说理三者的区别.
 说服是教师借助语言劝导学生，根据学生的认识水平，充分地陈述理由,使学生理解并接受某种道德价值或道德规范,改变或形成某种态度，这是道德教育中最常用的一种方法－－说服.说服强调以说理的方式使人心服，在正常情况下,教师宜以说理的方式使学生听从教导。不过，说服需要经历一个较长的过程。说服虽然需要较长的时间，效果却比较牢靠.因为理由充分的要求,更容易被学生理解和接受，内化为学生的自我要求。
说教是不顾学生或教育的对象的接受能力，一味地向他们讲述远远高于其发展水平的人才能理解的道理，这些话脱离学生的生活经验,超越学生的认识水平，就变成了说教。
说理是过程其实就是证明的过程，即运用证据对向接受教育者所讲的道理或要求进行论证并得出结论的过程。
22．礼仪训练与道德教育的关系如何？
在等级森严的社会中,礼仪是维持等级制度的一种有效工具，守礼和越礼（如八佾舞于庭）被视为道德上的大是大非.在这样的社会背景下,礼仪训练就是道德教育.     在周朝，祭祀乐舞存在极其严格的等级制度。周礼规定,天子用八佾(奏乐舞蹈者一行为一佾，每佾8人，八佾共64人）,诸侯用六佾（48人），大夫用四佾(32人），士用二佾（16人)。春秋末年，礼崩乐坏。鲁国大夫季孙意如竟敢僭用天子之礼，八佾舞于庭。谈起这件事，孔子义愤填膺,斥责道:“是可忍,孰不可忍也？"
    随着等级制度的瓦解，礼仪训练与道德教育的关系开始发生变化.英国教育家洛克（J. Locke)在