学校管理者应如何促进教师专业发展.doc

校长应如何促进教师专业发展 教师是一门古老的职业,从有学校教育开始就存在，但把它作为一门专业则是二十世纪六十年代才开始的事.教师专业发展是个复杂的问题，作为校长迫切需要对此有理性的认识和把握。为提高自己的管理能力和水平,使自己的管理工作有理论的指导和理性的支撑,提高学校管理效能，更好地完成校长的工作职责，促进学校的发展.教师的专业发展受到多方面的影响。本文试图在分析教师专业发展的理论基础上，提出对在职教师专业发展的类型、专业结构，专业发展的目标要求的看法，并且从学校管理的层面，对教师专业发展现实状况,教师专业发展的管理问题进行分析，从管理者的角度出发，提出促进教师专业发展的系列管理措施。 一、促进教师专业发展是学校管理者必须面对的现实问题1、教师专业化是世界教师的发展趋势与潮流（1）确认教师职业的专业性、推进教师专业化进程，一直是有关国际教育组织和各国政府努力的目标，也是世界各先进国家当前教育战略的共同措施1955年召开的世界教师专业组织会议率先研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展.1966年联合国教科文组织(UNESCO）和国际劳工组织（ILO）在法国巴黎召开的“教师地位之政府间特别会议”,通过关于教师地位的建议(Recommendation Concerning the Status of Teachers)，建议强调教师的专业性质，认为“教学应被视为专业”(teaching should be regarded as a profession）.在声势浩大的“教师专业化运动”中,各国政府不仅在观念上重视教师专业化发展，而且明确了政府在教师专业化发展中的责任，试图通过改进教师职前教育、提高教师从业标准、完善教师在职继续教育、提高教师专业地位等手段与途径来推动教师专业化运动.美国卡内基财团组织的“美国全国专业教学标准委员会”（the National Board for Professional Teaching Standards）编制的教师专业知能标准大纲是一份迄今为止最明确地界定了教师专业标准的文件。强调教师要熟练掌握构成教师专业的教与学的专业性内容及其知识基础；激情满怀地投入到从不间断的专业发展中。因此，教师专业发展在美国已成为传统的“师范教育”与“教师在职进修”概念的整合与延伸；“学者未必为良师，良师必为学者”如今也成为美国教师教育的新概念。日本从战前要求教师绝对效忠于天皇的“圣职论，战后维护教师权利的“劳动者论，到20世纪70年代以来基本上得到教育界公认的“专业者论”。日本因此在努力寻求教师专业化发展的途径，纷纷制定教师专业化发展的计划,并提出了一些有效的措施。除了上述国家自主的改革举措之外，一些国际组织也在积极地、大张旗鼓地推动教师专业化的改革.1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”更明确地提出：“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。正如有的学者所说,教师职业是“通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的认识（科学或高层的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业。培养具有专业化水准的教师成为国际教师教育改革的目标。（2）在推进教师专业发展的进程中，各国经历了从“数量扩张型到“质量优化型”的转变，从学历达标到教师专业素质提高的转变目前,教师教育正在发生着历史性的变革，正在从数量发展向质量提高转变。教师队伍建设开始从“数量扩张型”到“质量优化型”的转变.现在,教师素质与质量成为社会关注的一个热点，提高教师的教育专业能力和素质作为新世纪教育改革的一个焦点问题日益凸显出来。其鲜明的特点是，过去教师教育主要是为了满足基础教育对中小学教师在数量上的需求,而现在是为了满足基础教育对高素质中小学教师的需要了.一是,教师学历合格率大大提高。1980-2000年，我国小学、初中、高中专任教师数由549.9万人、244.9万人、57.07万人分别增加到586万人、324。9万人、75。7万人；小学、初中、高中专任教师的学历合格率也由49。8、12。7、35。9分别提高到96。9、87.1、68.4。而一些大中城市和沿海发达地区教师的学历合格率还远远高于这个水平。二是,随着学历合格率的基本达标，一些经济和教育发达地区对教师的质量要求越来越高，突出的表现就是对教师学历要求的提升.北京、上海、广东、天津、江苏等大城市和经济发达的东南沿海地区已经开始实施小学教师大专化、本科化，初中教师本科化的发展规划,并有不少硕士研究生补充到高中阶段的教师队伍中来。尤其是从1997年开始,我国开始了教育硕士学位的试点工作,为提高教师专业化的程度打下了进一步坚实的基础。国家提出：“具备条件的地区力争使小学和初中专任教师和校长中获得硕士学位者应达到一定比例。”国家原有的三级师范教育体制（中专、大专、本科)将逐步向新的三级师范教育体制（大专、本科、研究生）过渡。小学教师专科化、初中教师本科化、高中教师教育硕士化已成发展趋势。我国现在开始跃上从对教师数量追求到对教师质量追求的教师教育的新平台。过去，师范学院和大学文理学院是培养中小学教师的园地；现在，研究生院也愈来愈多地承担培养师资的职责，从而使教师教育在结构上发生了变化，提高质量将成为新世纪教师队伍建设的主旋律。（3）现代社会的教育越来越是活动取向(activity oriented)教育，而传统的学术取向（academic oriented）的教育将会逐渐弱化“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外,他越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。具体来说，一是,教师应教导学生如何去适应多变的现代社会，学会如何面对问题，做出判断;根据不同的情境，以不同的方法，解决同一问题.二是,教师既要具有学科专长，又要具有教育知识和能力，包括教学内容设计、教学活动组织、控制教学过程，以及了解、分析和评价学生等教育、教学的专业知识和能力。三是，随着“校校通工程”以及“现代远程教育工程”的实施，学生的学习将更多地通过各种信息媒体而获得，教师不必事事处处亲自传授知识,因此，教师还必须加强信息技术教育的能力.四是，由于教师不再以教知识为主，教师训练便应强调思想方法、态度情感、体验感受.这就要求教师必须由单纯传授知识的职能转变到知识传播、知识创新和知识物化融为一体的职能上来,尤其需要具有创新意识、创新精神和创新能力。总之，教师专业化无论从理论上还是在实际中都需要得到强化。2、促进教师专业发展是学校管理者的职责和任务（1）教师在学校中的地位和作用学校是人类自为教育的形式，是有计划、有目的、有组织地施行教育、教学活动，培养人才的机构.学校作为一个系统,其构成因素是多样的。而以人员组成来说，主要是由教师、学生、教学辅助人员、思想政治工作人员、行政工作人员和工勤人员所组成.其中，除教师和学生外,其他人员从广义上讲都可称为管理人员或服务人员。在这些人员中,教师居于中心,处于主体、主导的地位，起着决定性的作用，这是无疑的.因为，学校的教育过程，教育、教学活动正是从教师这里才得以展开的,学校教育质量的好坏归根结底决定于教师,教师是学校全部教育工作的依靠者和真正的主人,是为社会培养合格人才的关键。高等学校的教师，对学校的教育质量和学术水平,乃至学校的声誉、社会的影响，关系尤为重大，直接起着决定性的作用.（2）教师专业发展是学校生存发展的必然要求作为学校组织者、管理者,通过建立学校的正常秩序，确保基本的教学质量,是维持学校生存的基本要求，在现实条件下，随着社会经济发展由计划经济向市场经济转型，学校的生存发展遇到了前所未有的挑战与机会，一方面,学校生存的生源和财源来源途径增多.国家普及九年义务教育，普及高中教育，存在着教育资源不足，需要社会、团体、企业投资教育，来满足对教育资源的需求。随着社会发展对人才需求标准越来越高,就业难度加大,从而影响教育消费者的价值取向，使教育消费者更加注重选择优质教育资源;随着经济发展继续保持增高水平，家庭收入不断提高，富裕家庭比例不断增加，对优质教育的需求也不断增加；随着城市化建设不断加速,新增城市人口和进城务工群体观念更新，教育消费意识增强,更加注重子女教育投资；随着家庭结构小型化趋势加大，一对夫妇，一个子女，望子成龙，望女成凤的愿望使教育消费成为一种家庭消费。这都给学校的发展带来了生源和财源，成为学校发展的机会.另一方面，基础教育的布局调整，通过政府行为,进行拆校并校，新建小区学校，整合教育资源;基础教育的结构调整,形成合理的高中、初中、小学比例；通过国有民办、公办民助等形式的学校体制改革，重组教育资源；民办教育促进法的实施，企业、团体、个人投资进入教育领域,多元化投资体制逐渐形成，私立学校的数量逐渐增加;随着人口出生率下降，基础教育段的学生绝对数量减少；中国“入世”后，国外教育资源进入中国,形成国外教育资源与本土教育资源的竞争，不同办学层次，不同办学水平，不同区域和不同经济状况之间的学校形成竞争格局.身处管理岗位的组织者、管理者必须通过提高学校的竞争力,来促进学校的生存与发展，为使学校在竞争中处于优势地位，就必须提高教师专业发展的水平。（3）教师的专业发展是学校创立品牌的需要学校品牌是学校办学质量和效益获得社会认可的反映,是学校长期努力的结果，是学校办学综合水平的标志，是学校知名度、信任度、美誉度的综合体现；谁拥有了品牌优势，谁就拥有了在教育市场中的竞争优势。教育品牌的核心是质量，质量的体现者是学生，获得教育高质量的内在要素是优质的教育人力资源,即优质的教育人力资源，优质的教育资源的根本是教师专业发展的层次和水平。（4）教师专业发展是学校持续发展的核心可持续发展是一种全新的发展观念,它起源于20世纪下半叶以来人类对环境与发展问题的反思和创新。其涵义是一种满足当代人的需要，又不损害子孙后代满足其需要能力的发展。这种源于环境保护的观念已不再仅仅局限于生物学和环境学的范畴,而是迅速成为一种得到国际社会广泛认同的全新的发展观念，对几乎所有的发展领域都起到了指导作用.可持续发展的终极目的是追求人类的整体利益和长远利益,它的直接目标是追求人类的可持续发展。教育的可持续发展在于学校的可持续发展,学校可持续发展这既是教育可持续发展的基础,也是学校整体利益和长远利益所决定，学校的可持续发展的动力来自于学校的主体-教师的可持续发展。教师的可持续发展的核心是教师专业的持续发展。离开了教师的可持续发展,学校的可持续发展就缺少了基础和动力。(5)教师的专业发展是终身教育的要求们现处在科技发展一日千里、知识陈旧率周期进一步缩短的年代,人类开始步入教育终生化、全民化、个性化的学习社会，终身教育观念深入人心。教师教育的概念也不再局限于职前教育，而被赋予终身教育的新理念。从专业发展、终身教育观点出发，在逐步延长教师职前教育年限的同时又不断拓展教师在职教育并强化二者的有机联系，使之成为一体。作为对教师培养和培训的统称的新概念-“教师教育,首次出现在我国国家的正式文件中，这具有划时代的意义，体现了我国的“教师教育将在学习化社会、终身教育思想的指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的培养和培训全程通盘考虑、整体规划和设计,体现了新时代教师教育连续性、阶段性、一体化的发展要求。研究表明,教师在其从事教职五六年后已基本定型，如果不实施强有力的继续教育，使其职业价值、性格、手段等全方位更新；不通过回归进修的形式摆脱对原教育文化环境、现实利害关系、心理习惯定势等方面的功能性固着,职业水平将在垂直层级上停顿。迈进新世纪，许多国家教师教育改革根本的变化是由以行为科学为理论基础的教师教育转变为以认知科学为理论基础的教师教育.在这一转变期间所期待的教师由过去“作为技术员的教师”（teacher as technician）变成“作为专家的教师(teacher as professional)，这种教师教育的演变是由过去“训练模式”（training）转为“开发模式”（development）。即使修完大学的教育课程，也只不过是一个修业阶段的结束，不能说是已经成为一名成熟的教师.二、明确教师专业发展的要求与现状是学校管理者促进教师专业发展的前提条件教师职业是一门专业，那么教师职业的专门化有什么具体要求,教师职业专门化又有什么特点，这是我们管理者要促进教师专业发展首先应该探讨清楚的问题，根据目前的有关研究成果,对此作简要的分析。1、教师专业发展的研究现状近30年来，尤其是20世纪80年代以来,教师专业发展课题成为国外研究的热点问题,研究结果大量涌现，目前已经成为一个新的专门研究领域。就已有研究来看,教师专业发展研究的焦点主要集中在两个方面:一是教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、各个方面发展经历哪些阶段、各个方面的发展是否存在关键期等。二是教师专业发展的促进方式，研究在教师专业发展有关观念指导下，给教师提供哪些以及如何提供外在环境和条件，才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展所必须经历的诸阶段，显然,这两方面的研究是密不可分的，对教师专业发展过程中规律性的研究，是专业发展促进方式研究的基础和重要依据。费斯勒(Fessler）于1984年提出动态的教师生涯循环论(the teacher career cycle)，整体探讨教师生涯发展.费斯勒将教师专业发展划分为以下八个阶段。职前教育（pre-service）阶段。此阶段是特定角色的储备期，通常是指学院或大学所进行的师资培育；此外，也包括教师从事新角色或新工作的再训练，这种再训练不论在高等教育机构内或任教学校内的在职进修过程，都包括在内。入门（induction)阶段.此阶段通常是指教师初任教师的前几年，是教师步入学校系统和学习教学工作的初期。通常在此阶段里，一位新任教师努力寻求学生、同事、学校与教育行政人员的认同，并设法在处理每天的问题和事情中得到一个舒适和安全的水准.能力建立（competency building）阶段.在此阶段，教师努力地增进教学技巧和能力，也设法求得新的教学材料、方法和策略。所以，在此阶段的教师，容易接受新的教育观念,积极参加教育研习会和各种专业学术会议。热心和成长（enthusiastic and growing）阶段。在此阶段，教师虽已具有高水准的能力,但是一位热心和成长的教师也会继续地追求其专业的成长。教师热爱其教学工作，不断地寻找新的方法来丰富其教学活动。生涯挫折(career frustration）阶段。在此阶段,教师的特征是教学产生挫折、倦怠和幻灭，工作满足感逐渐下降,怀疑自己为何要选择教师这份工作。稳定和停滞（stable and stagnant）阶段.在此阶段的教师抱着“做一天和尚,撞一天钟的心态,这些教师只做分内之事，不会主动追求优秀和成长。可以说是缺乏进取心、敷衍塞责的阶段。生涯低落（career wind down）阶段。在此阶段，教师正准备离开教学工作。有些人是愉快的离开,回顾积极的经验和期望生涯的改变或退休；有些人可能是苦涩的离开，或对被迫中止工作感到不平.生涯退出(career exit)阶段。在此阶段，离开教学岗位.它包括了教师服务多年后的退休，以及自愿性离职或随意的中止工作。费斯勒的教师生涯发展论，提供了一个完整的、动态的、灵活的教师专业发展的理论架构，很有启发意义。心理发展框架研究把教师作为一个成年学习者看待。有代表性的人物是利思伍德,他把教师的发展分为四个阶段。第一阶段的教师的世界观非常简单,对任何事物判断均有非黑即白的倾向。这一阶段的教师坚持原则,把权威当作上的最高准则，认为任何问题只有一种答案.第二阶段的教师主要表现为“墨守成规”,它们特别易于接受他人的预期.第三阶段教师的主要特征是凭良心尽教师职责,这时的教师有了较强的自我意识，能够意识到某些情景下的多种可能性（如学生某一行为的多种解释）。第四阶段的教师较有主见，而且同时又尊重课堂等社会情境中人际关系的相互依赖性. 我国的教师和教师教育研究者受教师专业社会化研究框架影响较大，在分析教师的职业成长过程中多采用这一框架。如傅道春将教师的职业成熟分为角色转变期、开始适应期和成长期等三个时期；殷国芳将教师成长轨迹分为适应期、稳定期和创新期等三个时期；张向东也把高中教师的成长归为角色适应、主动发展、最佳创造、缓慢下降和后期衰退等五个阶段。教师专业社会化与教师专业发展的阶段研究虽有许多交叉，但也难以替代对教师专业发展阶段的研究。在教师专业社会化研究中一般更为侧重社会化功能的研究,关心专业社群对教师个人的影响，而把个性化功能作为一种“副产品来看待。教师专业发展研究更关注教师如何形成自己独特的专业特质和自我专业发展意识过程，以及这种过程对作为整体的教师专业的影响。另外，教师专业社会化研究较为注重专业社会化的结果，而不是过程。与此相反,教师专业发展研究则更关心教师个人与专业知识技能、专业规范等之间的相互作用过程，以及这种过程对教师个人专业发展的影响.由此可见，教师专业社会化与教师专业发展并不完全相同.就上述研究教师专业的理论中，我们也不难看出，各种理论框架从不同的侧面向我们展示了教师专业发展的过程。但如果从前面认定的教师专业发展结构来看教师专业发展的话，其中任何一种理论都难以给我们提供关于教师专业发展较为清晰的、综合的纵向发展轮廓。根据职业/生命周期，认知发展理论，社会化和“关注”理论的分析,通过对教师专业发展的阶段和专业结构的分析,我们认为教师专业发展的基本内涵就是教师专业成长即教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程；教师的专业结构主要由教师的教育信念、专业知识、专业能力、专业态度和动机等四个方面构成。教师专业结构处于不同的层次和水平，依据“内容” 和“程度”相结合的标准衡量,从其基本特征出发，就在职教师而言，从管理角度上看大致可以划分为新手教师、合格型教师、经验型教师、专家型教师四种类型。下面就这些看法作粗略分析。2、教师专业发展的结构在上述分析的基础上,吸取各家理论流派的长处，确定出教师专业发展的结构，主要包含：教育信念、知识、能力、专业态度等四个方面。（1）教育信念教育信念是指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念。教师总是有自己的信念体系，它可能是从自己教学实践经验中逐渐积累形成或从外界直接接受而来的教育观念，也可能是经过深思熟虑并富于理想色彩的教育理念，它们之间存在的只是所赖以建立的基础的差异,可以看作是教师信念的两个层次。从经验式、无意识的朦胧教育信念向以知识、系统理论为基础的教育信念不断演进，以致有意识地构建清晰的、理想的教育理念,并随着时代的发展随时予以更新是教师逐渐走向专业成熟的一个重要维度.从宏观的角度来说,教师的教育信念包括教育观、学生观和教育活动观；从微观的角度来说，主要有关于学习者和学习的信念、关于教学的信念、关于学科的信念、关于学会教学的信念和关于自我和教学作用的信念等。教师的教育信念不仅影响其教学、教育行为,而且对教师自己的学习和成长也有重大影响,尽管教师对此可能并不察觉。但在教师试图学习、尝试接受新的教育观念时,这些实际存在的信念则可能成为过滤新观念的筛子，并对新观念的学习和教师成长产生不利影响。（2)专业知识有多位学者曾就一门职业作为一门专业的特征提出过不同的意见，但大致可归纳为三方面:一是要有一套专业理论知识;二是承担独特的社会服务；三是拥有高度专业自主权。所以，作为一名专业人员获得专业理论知识是专业成长中的一项重要维度。教师知识是国外教师研究中开始较早的研究领域之一，但至今为止，专业教师到底应该从哪些方面去构建知识结构上没有一致的认识。目前较有代表性、影响较大的教师知识分类和结构的表述归纳起来如下表1：表1研究者教师知识分类舒尔曼教材内容知识、学科教学法、课程知识、一般教学法知识、有关学习者的知识、情景(教育目的）的知识、其他课程的知识伯利纳学科内容知识、学科教学法知识、一般教学法知识、格罗斯曼学科内容知识、学习者和学习的知识、一般教学法知识、课程知识、情景的知识、自我的知识博科和帕特南一般教学法知识、教材内容知识、学科教学法知识考尔德黑德学科知识、机智性知识、个人实践性知识、个案知识、理论性知识、隐喻和映象从表1中列举的几种教师知识分类中,可以看到教师知识类别的多样化。由此，我们可以在一定程度上体会到教师知识结构和体系的复杂性。作为一名专业教师,首先应当具备相当水平的普通文化知识,这是教师维持正常教学和不断自我学习的前提。由表中的几种分类，我们把教师知识分为普通文化知识、学科专业知识、教育专业知识。（3)专业能力 与教师知识一样，教师能力也是教师专业结构中一个重要组成部分。教师能力特别是专业能力对教师专业工作的重要性似乎没有什么异议,然而对哪些能力更为重要却众说纷纭。不同学者所罗列的能力项目中，少的有两三项,多的达13项。表2所列几种即是不同观点的代表.表2研究者教师的能力结构邵瑞珍思维条理性、逻辑性;口头表达能力;组织教学能力曾庆捷信息的组织与转化能力；信息的传递能力（语言表达能力、非语言表达能力）；运用多种教学手段的能力；接受信息的能力陈顺理对教学对象-学生的调节、控制和改造的能力（了解学生的能力、因材施教能力、启发引导能力、教会学生学习的能力、组织管理学生的能力）；对教学影响的调节、控制和改造能力（对教学内容加工处理的能力、对教学组织形式合理利用的能力、言语表达、检查教学效果的能力）；教师自我调节控制能力（较强的自学能力、较强的自我修养能力、敏感地接收反馈信息的能力)孟育群认知能力（思维的逻辑性、思维的创造性）;设计能力；传播能力（语言表达能力、非语言表达能力、运用现代教育技术的能力)；组织能力；交往能力罗树华李洪珍基础能力(智慧能力、表达能力、审美能力）；职业能力(教育能力、班级管理能力、教学能力）;自我完善能力；自学能力（扩展能力、处理人际关系能力） 综合而言，我们认为,教师专业能力应包括一般能力（即智力）和教师专业特殊能力两方面,教师在智力上应该达到一定水平，这是维持教师正常教学思维流畅性的基本保证；在教师专业特殊能力方面，又可分为两个层次：第一个层次是与教师教学实践直接相联系的特殊能力，如语言表达能力、组织能力、学科教学能力等;第二个层次是有利于深化教师对教学实践认识的教育科研能力。 （4)专业态度和动机它们是教师专业活动和行为的动力系统，直接关系到教师去留的重要因素.它涉及教师的职业理想、对教师专业的热爱程度（态度）、工作的积极性能否维持（专业动机）和某种程度的专业能否继续（职业满意度)等方面的问题。主要表现为教师的职业兴趣和工作的投入两个方面.有研究表明，教师的专业动机和对专业的投入，是随着年龄和任职年限的增长而变化的。入职动机非常坚定的人,并非一定意味着他将永远保持这种专业动机.据调查，教师，尤其是初任教师的专业动机很容易受到其实际的专业活动自主程度、学校对教师的专业支持和帮助、与学校领导或同事教育信念的兼容程度等因素的影响。3、教师专业发展的特点教师专业发展是一个持续不断的动态成长过程教师专业发展是一个从非专业化到专业化的过程。从上述诸种教师专业发展理论的阐述中可以看出,无论是从教师专业发展的哪一个角度切入，其最终的目的都是要研究教师从非专业化到专业化的过程，其差别主要是视角的不同以及关注的侧重点不同罢了.教师专业发展有其自身的阶段性.无论是职业生命周期、认知发展、还是社会化和“关注”框架理论,都从不同的侧面和角度论述了教师专业是一个发展的过程，而每一个阶段的发展都对下阶段的发展产生影响.教师专业发展不仅是一个持续的过程，同时也是一个动态的过程。从其发展过程来讲，无论是从新教师的专业发展，还是合格教师与专家型教师的专业发展，各方面的专业发展内涵和标准、要求均有所不同,处于不断提高和螺旋上升的状态,是一个从量变到质变的过程。从教师专业发展的社会背景来讲，随着社会的发展和时代的进步,对教师专业发展的内涵和标准也在不断发展和深化,而不可能仅仅停留在某一阶段处于停滞状态。教师专业发展是专业素质生成和专业结构优化的过程教师专业发展是专业结构诸因素的发展过程,在教师专业发展过程中，无论是新手教师、合格型教师、经验型教师和专家型教师,其专业结构的构成:教育信念、知识、能力、专业态度和动机等诸因素在教师专业发展的过程中,均会呈现一种不断积累、不断升华，不断由量变到质变的过程。教师专业发展是专业结构中诸因素相互影响的过程。在教师专业发展过程中，教育信念、知识、能力、专业态度和动机在教师专业发展的每一个阶段都是相互影响，共同作用，教育信念的发展，相应地促进教师专业知识、能力的提高,导致专业态度和动机的转变,从而顺利转入到发展的下一个阶段。而知识、能力、专业态度和动机的进一步发展和提高，体验到成功的喜悦,增强了教师专业发展的自我效能感,反过来又进一步增强了教师的教育信念.教师专业发展是专业结构不断优化的过程，从教师专业发展的过程来看，教师专业发展是专业素质生成的过程。教师个人从新手的“关注生存”阶段、合格教师的“关注任务”阶段到专家型教师的“关注自我更新”,教师专业素质的生成也有相应的差异，新手（初任教师)在知识、能力和信念等方面与合格教师有较大的差距,处于应付和处理日常教学过程中的问题阶段，对教学过程中的教学目标、教学方法只能是机械的理解，采用灌输方法进行教学，其主要进步表现在知识与能力方面作一定程度的结合，具有应急的、维持最低水平教学，具有最基本的教学“求生的知识和能力，其信念几乎无从谈起；而合格教师则能够从容地处理教育教学中的各种问题，随着对教学情景的逐渐熟悉和自我意识的增强，已开始认识到“教好书”并不意味着教学任务的完成；意识到学生的存在，开始对课堂上教给学生的“专业学科知识重新定位.教师的专业态度较为积极、稳定,至少从心理上接纳教学工作，决心为此做出自己的贡献。而专家型教师更多地使学生自主发现、合作、构建,具有很强的自我意识和反思意识,不断超越自己,体现更高的专业发展目标。教师专业发展水平的不同,在于其专业结构的层次差异，教师专业发展在于其专业结构的不断优化。 教师专业发展是内在因素和外在因素共同作用相互影响的过程就教师专业发展而言，从主客体的关系来说,教师是主体，具体自主性、能动性和选择性,学校和社会是客体,不以主体的意志而存在，为教师专业发展提供环境条件;就内外因素而言,教师专业发展意识、愿望、动机和态度是内因，学校社会提供的制度、要求、规定、奖励、机会等是外因。辩证唯物主义认为,事物的发展是主客体共同作用的结果，没有教师的主体作用的发挥，教师的专业发展就无法实现，没有专业发展的客观环境，教师专业发展同样不能实现,辩证唯物主义内外因关系原理认为：内因是变化的根据，外因是变化的条件，所以，必须主客体、内外因共同作用,才能实现教师的专业发展.4、教师专业发展水平的划分教师的专业发展具有其阶段性，在不同的阶段有其不同的特征.根据有关理论对教师专业发展水平和层次的划分,结合教师专业素质和专业结构的发展水平,我们将教师的专业发展水平划分为以下四个层次类型： 第一、新手教师。这是指刚刚毕业，参加工作的教师.它们经过系统的师范教育和学习。在教师专业化方面的特征是：新手教师是理性化的，在理性分析和思考的基础上处理问题；新手教师处理问题时,刻板地依赖特定的原则、规划和计划，缺乏灵活性;新手教师关注的是同事领导对自己工作的认可、接纳。 第二、合格型教师.这是指有了一定年限的教育教学经验，他们一般有三年左右的教龄，能够进行有效的教育教学。他们的特征是：教学行为有明显的目的性;能够区分出教学中的重要信息，并选择有效的方式或手段达到教学目标；对自己的行为结果表现出更多的责任心，对于成功和失败表现出强烈的情绪反应；教学行为没有达到快捷、流畅、灵活的程度. 第三、经验型教师。这里的经验型教师是指在业务上已经很熟练，能够较自如地应付工作方面的要求.他们一般有十年左右的教龄.他们最突出的特征是：具有较强的直觉判断能力.由于长期的教学实践经验积累，他们对教学中出现的与以往教学情境类似的情况能直觉地观察与判断，并做出相应的反应；教学技能方面接近了认知自动化的水平.在教学活动中，经验型教师无需太多的意志努力和注意,便能对教学情境做出准确的判断和正确处理。尽管如此,但仍未达到完全的认知自动化水平；经验型教师的教学行为已经达到了快捷、流畅和灵活的程度，这是他们在教学实践中积累了丰富知识经验的结果。对教学中的各类情景做出理性的解释。 第四、专家型教师。在教师发展过程中，经验丰富的一部分人可能发展成为专家型教师，他们一般有十五年的教龄。他们最突出的特征是:专家型教师有丰富的组织化的专门知识，并且能够在教育教学过程中有效运用;专家型教师在教育教学领域内解决问题是高效率的，他们能够在较短的时间年内完成更多的工作；专家型教师善于创造性地解决问题，有很强的洞察力。他们解决问题的方法既新颖又恰当，往往能产生独创的有洞察力的解决方法.他们能够对教学中的各类情景进行理性解释。 5、教师专业发展的目标要求 根据教师专业发展的阶段性特点和教师专业发展的持续不断的动态过程的特点.学校管理的教师专业发展目标,就是要在现有的发展水平上，提高其专业发展层次,让新手教师尽快成为胜任教师，让胜任教师尽快成为经验型教师，让经验型教师尽快成长为专家型教师。促进教师专业素质不断提高和专业结构不断优化.据此,学校管理分别提出不同阶段的教师专业发展的总体素质目标： 第一、新手教师。了解与教学有关的一些实际情况和具体的教学情境。积累实践经验。将理论知识和实践知识进行整合，学习教学的各种策略，培养职业兴趣和职业责任感，培养组织调控能力. 第二、合格型教师.进行教学技能的训练，使之达到自动化的水平，培养对教学情境的观察和把握能力，完善自己的教学策略和方法，形成自己的初步反思力。第三、经验型教师。进行系统的理论知识的学习，构建完整的学科知识体系和教育知识体系，形成一套教学反思的策略和方法,具备较强的教育科研能力。第四、专家型教师。形成自己的教学风格，形成自己的教育教学理论和思想。6、在职教师专业发展中存在的普遍问题如前所论，教师职业是一个正在形成中的专业。就专业的六个基准：专业知能、专业训练、专业组织、专业道德、专业发展、专业自主而言，教师已经基本具备了专业的要求和特征,并越来越专业化.依上述六个基准作为衡量的尺度，综合考察当前我国教师专业化的现状,比较分析国内外教师专业化的程度，发现我国教师专业化存在的问题主要如下.(1)知识结构比例失调,从教能力不足从教师的专业知能看，优秀的教师既需要有深厚的学术根底,广阔的学术视野，把握学科前沿的意识和能力,又需要通晓教育的规律，具有良好的教育品质和教师职业道德.就当今世界各国教师教育而言，在课程与实际做法上，其专业知能一般包括普通文化知识、学科专业知识、教育专业知识三大类.但各国在教育专业知能的具体内容上，即三大类知识的课时、学分比例如何分配上差异很大。表1美、日、中三国教师教育课程结构比较国别美国日本中国课程类型与古学时比文化知识课程（1/3)、学科知识课程（1/3)、教育知识课程（1/3）文化知识课程（37）、学科知识课程（46%）、教育知识课程（17）文化知识课程(20%）、学科知识课程（70%）、教育知识课程（10） 表2我国中小学教师自认为最欠缺的能力(%）人际交往多媒体技术运用能力信息吸纳能力教研能力表达能力组织管理能力其他能力24。0921。9921.8019。313.442。496.88（2）专业道德滑坡,师德建设需大力加强从专业道德看,社会对教师的道德期待和教师的道德要求之间还存在着一定的矛盾,特别是在市场经济条件下,教师如何能正确对待教学、正确对待学生等问题需要进一步解决.1997年国家教委、全国教育工会修订颁布的中小学教师职业道德规范，提出了“依法执教”、“爱岗敬业”、“热爱学生、“严谨治学”、“团结协作”、“尊重家长”、“廉洁从教”、“为人师表的教师职业道德要求。但是，伴随着市场经济的发展和社会转型时期的特殊形势，教师职业道德潜伏着危机。根据有关调查，存在的主要问题有以下四个方面.事业心、进取意识、敬业奉献精神不足。有63.4的学校领导和46。8的教师认为,教师职业道德方面存在的“最大问题”是“事业心、进取意识薄弱，缺乏为教育事业献身的精神，表现在懒于看书学习、工作得过且过、不认真遵守劳动纪律等”。 体罚学生的现象仍然比较常见.学生在回答“老师打不打学生的问题时，有69%的学生指出，他们的老师有打学生的现象，而认定教师用罚站的方式体罚学生的占到72。部分教师不能正确对待学习成绩和思想道德差的学生。有46%的家长认为教师有歧视和赶撵“差生”的情况。而学生认为他（她）所在班级“所有的教师都不歧视差生的仅占到26.5，认为多数老师有歧视差生现象的比率占到63%.（4）个别教师的不良行为损害教师队伍的整体形象。比如，有的家长指出个别教师“利用节日（如教师节）向学生索要礼品、利用学生搞创收,把学生当作赚钱的工具”等。（3）教师学历明显偏低教师教育是社会发展到一定阶段的产物,是基于社会的需要而产生,是社会进步、普及教育、提高全民族文化素质的体现。近半个世纪以来,特别是20世纪80年代末以来，国外教师教育伴随着新的工业革命和科学技术的迅猛发展,不断改革，在培养目标与规格上强化了高标准化的特点.国外中小学教师的培养大都已经提升到大学教育阶段。二次大战后，美国各州积极改革教师教育.如今,各州普遍把师资培训的年限由四年延长为五年。与此同时，在教育专业领域中,除教育学士、教育硕士外，增添了教学硕士M。T。D.学位。经过改革，美国中小学教师的水平有所提高.据统计，19501976年之间,曾受四年高等教育的小学教师由50%上升为99%;中学教师受高等教育少于四年者曾约占1,自20世纪80年代以来，我国对教师的学历提出了明确的要求，即小学教师具有中师学历、初中教师具有大专学历、高中教师具有大学本科学历.19931998年间，我国小学和普通初中专任教师的学历合格率分别从82.7和55。6%上升到94.6和83。4。高中专任教师的学历合格率从49.l上升到63。5，取得了十分显著的成绩。然而,即使中小学专任教师学历合格率接近100%，我国同世界大多数国家相比,中小学教师的学历起点仍然偏低。1998年,全国小学和初中专任教师中具有专科和本科以上学历者比例分别仅为12。8%和11。8。显然，这一状况难以适应我国现代化建设特别是全面推进素质教育、实施基础教育课程改革纲要（试行）新形势的需要。（4）在职进修形势紧迫，专业发展任重道远从专业发展看，教师继续教育中存在与实践脱节、培养与培训倒挂的现象，前者指培训者对中小学教育实践的关注程度不够,后者指高水平的师范院校毕业生接受相对落后的教师进修院校的培训。教育专业能力的提升和发展是一个动态的、持续的、无止境的过程，只有经过艰苦卓绝、成年累月的学习、实践、进修、思考与钻研，才能达到炉火纯青的境界。学习是现代人的基本生存方式，在职进修是教师专业发展的基