江西教师资格证-教育心理学基础精讲班22讲.pdf

江西省教师资格证 教育心理学基础精讲班供22讲）目录教育心理学总框架：.1第一章教育心理学概述.1第一节教育心理学的研究对象与研究内容.1第二节教育心理学的作用.4第三节教育心理学的发展概况.4第二章学生的心理发展与教育.6第一节学生心理发展概述.6第二节学生认知发展与教育.9第三节学生的人格发展.11第四节个别差异与因材施教.14第三章学习的基本理论.19第一节学习的实质与类型.19第二节联结学习理论.21第三节认知学习理论.25第四节建构主义的学习理论.28第四章学习动机.30第一节学习动机概述.30第二节学习动机的理论.31第三节学习动机的培养与激发.34第五章学习的迁移.36第一节学习迁移概述.36第二节 学习迁移的基本理论.37第三节迁移与教学.38第六章知识的学习.41第一节知识学习概述.41第二节知识的获得.42第三节知识的保持.44第七章技能的形成.46第一节技能的一般概述.46第二节操作技能的形成.48第三节心智技能的形成.50第八章 学习策略.52第一节学习策略概述.52第二节典型的学习策略.52第三节 学习策略的训练【中学】.55第九章问题解决与创造性.57第一节问题解决概述.57第二节创造性及其培养.60第十章态度与品德的形成.62：第一节态度与品德的实质及其关系.62第二节学生品德发展的基本特征.64第三节态度与品德学习的一般过程与条件.66第四节良好态度与品德的培养.67第十一章心理健康教育.68第一节心理健康概述.68第二节心理评估.70第三节心理辅导.72第十二章教学设计.75第一节 设置教学目标.75第二节组织教学过程.77第三节选择教学策略.79第十三章课堂管理.82第一节课堂管理概述.82第二节课堂群体的管理.83第三节课堂纪律的管理.85第十四章教学测量与评价.87第一节教学测量与评价的意义和作用.87第二节教学测量与评价的方法和技术.88第十五章 教师心理.91第一节教师的心理特征与职业成就的关系.91第二节专家型教师与新教师的比较研究.91第三节教师的成长与发展.92：教育心理学总框架:第一章教育心理学概述瞅4*幽（20世20,代以2发展函典20M锄阐次）曲一（2。世小崂170年代木），完善（2Q战和年翻后）确物傩叫曲碱为姻解我懈物肌蜡导 书一枷像他并干预学主作咫 粒物幡合实际教锄厢亮啾腔I如班第，我自心厘学叫研究内容学生 跚 强,怦学内律,1W 教学襁华习过的 此斛邪oat第一节教育心理学的研究对象与研究内容一、教育心理学的研究对象教育心理学是研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一种，是：心理学和教育学的交叉学科，但是，这不意味着它是一般心理学原理在教育中的应用。相反,教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是是如何学，如何教以及学与教之间的相互作用。具体来说，教育心理学旨在理解学生的学习心理（教育心理学的核心）,如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些规律创设有效的教学情境，如提供学习资源、安排学习活动、设计师生互动过程、管理学习过程等，从而促进学生的学习。二、教育心理学的研究内容教育心理学的研究内容是围绕学习与教学相互作用的过程而展开的，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。（一）教学系统教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用的过程而展开。狭义的说，教学是指 在学校情境中，师生以特定的文化为对象进行的互动过程，教师利用一定的方法和资源促进 学生的有效学习和发展。学与教相互作用过程是一个复杂的系统，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体 和教学环境等五种要素；包括学习过程、教学过程和评价反思过程这三种活动过程交织在一 起。图17学与教相互作用过程模式（二）学习与教学过程的基本要素：学生、教师、教学环境、教学媒体、教学内容1、学生学生对教学过程的影响主要体现在两个方面。第一是群体差异，包括年龄、性别和社会 文化差异等。以年龄差异为例，年龄差异主要体现在思维水平的差异。中学和小学生就具有 不同的思维水平，其教学过程也应相应采取不同的方式。同一种教学方法，在五年级也许效 果好，在一年级可能行不通。第二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。它们是任何学习和教学的重要内在条件。在学生这一要素中，无论群体 差异还是个体差异，都是教育心理学研究的主要范畴。2、教师教师是履行教育教学职责的专业人员，在教育过程中，教师处于指导地位，起着主导作 用，是教育活动的执行者。教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学 风格等基本心理特性。这是教师心理研究的主要内容。3、教学内容教学内容是学与教的过程中有意传递的知识、策略、技能、态度和价值观等。一般表现 为教学大纲、教材和课程。教材的编制和课程的设置必须以学习和教学的理论和研究为基础。如教材的题材、结构以及难度既要适合学生现有发展水平，又要最有效率地提高学生现有水 平；既要适合学生学习的过程和特点，又要考虑到教学的有效性。教育心理学也探讨教学内 容编选的心理学依据。4、教学媒体教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具，如 实物、文字、口头语言、图表、图像、录音、录像，直到多媒体计算机网络。教学媒体已成 为教学中一个具有独特意义的因素不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教 师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式以及学生的学习方法都讲产生深远影响。教学 媒体往往要借助一定的物质手段实现，如书本、板书、投影仪、计算机等。5、教学环境教学环境包括物质环境和社会环境两方面。物质环境包括课堂自然条件（如温度和照明）、空间布置（如座位的排列等）以及教学设施（如桌椅、黑板和投影机等）。社会环境涉及课堂 纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。教学环境影响着学生的 认知、情感和社会性等心理特性的发展。（三）学习与教学的三个过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程1、学习过程学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技 能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容,如学习的实质、条件、动机、迁 移以及不同种类学习的特点和有效策略等。2、教学过程在教学过程中，教师设计教学情境（如教学目标额选择、题材的安排以及环境的设置等）,组织教学活动（讲演、讨论、练习以及实验等），与学生进行信息交流，引导学生的理解、思 考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。此外，教师还要进行教学管理，调节教 学的进程，以确保教学的有效性。教育心理学对教学过程的研究起步较晚，目前已逐渐形成 了一套完整有效的教学理论。3、评价/反思过程评价和反思过程包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的 监视和分析以及在教学之后的检验和反思。这一过程是一个独立的成分，它始终贯穿在整个 教学过程中。（四）学与教的五因素和三过程的相互作用在教学过程中，五种因素（学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境）共同影响了 三种过程（学习过程、教学过程、评价/反思过程），三种过程交织在一起，相互影响。主要 体现为：（1）学生的学习过程是以自身先前的知识经验和学习发展水平为基础的，是在教学 过程的背景下进行的，学习的进展因教学的质量而变化。（2）教学过程要以学习过程为基础 而进行，要以促进学生的学习为着眼点。教学过程还要根据教师自身特点、教学内容的难易 以及教学媒体和环境情况来加以调节。（3）评价/反思过程随学习过程和教学过程的进行而侧 重点不同，反过来又促进学习和教学过程，从而确保教学过程达到最好效果。：第二节教育心理学的作用教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用,在实际应用中，这些作用 往往互相交织在一起。一、帮助教师准确地了解问题二、为实际教学提供科学的理论指导三、帮助教师预测并干预学生四、帮助老师结合实际教学进行研究第三节教育心理学的发展概况一、教育心理学在西方的发展教育心理学的发展大致经历了初创、发展、成熟、完善四个阶段（一）初创时期（20世纪20年代以前）1、西方早期的教育学和教育心理学思想最早起源应追溯到古希腊的哲学家柏拉图，代表 作理想国。柏拉图认为所有知识都是生来就有的，这些知识在人的成长过程中通过经验性 的学习而日臻完善。2、洛克提出“白板说”，强调头脑就像白板一样，学习是有外部影响引发的，连续的简 单印象可以通过联想提升到复杂观念。3、1 762年，卢梭的爱弥儿出版，他认为知识的获得是通过经验而发生的，应该用推 理和探究代替权威性的灌输。4、后来的瑞士教育家裴斯泰洛奇（1 746Z 827）倡导教育的心理学化，强调利用儿童得 自然兴趣和活动对他们进行教学。5、德国教育学家和心理学家赫尔巴特第一个提出把教学理论的建立在心理学基础上。6、1 868年俄国教育家乌申斯基出版了人是教育的对象（也称为教育人类学），被 誉为“俄国教育心理学的奠基人”7、1 877年,俄国教育家和心理学家卡普捷列夫出版了教育心理学，这是最早正式以 教育心理学命名的著作。8、1 879年，德国心理学家乌特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，标志者 科学心理学的诞生,这对教育心理学成为一门独立的学科起到了极大的推动作用。L1 903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学一书，这是西方第一本以教育心 理学命名的专著。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由 此确立，桑代克被称为“教育心理学之父”。（）发展时期（20世纪20年代-50年代末）教育心理学的发展时期主要经历了以下几个阶段：1、20世纪20年代以后，西方教育心理学吸取了心理测验和儿童心理学方面的成果,大 大扩充了自己的内容；2、30年代以后，学科心理学高速发展，也成为了教育心理学的组成部分；：3、40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题进入了教育心理学的领域；40、50年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，（三）成熟时期（20世纪60年代70年代末）20世纪60年代开始，西方教育心理学的内容和体系日趋集中，教育与心理发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个体差异、课堂管理、教师心理的等，这几个方面的研 究为大多数所公认，教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。这一时期，西方教育心理学比较重视结合教学实际，注重为学校教育服务。60年代初，布鲁纳发起课程改革运动，自此，美国教育心理学逐渐重视探讨教学过程、学生心理，重视 教材、教学手段的改进。同时，重视研究影响教学的社会心理因素。随着信息科学技术的发 展，美国教育心理学对计算机辅助教学的教学效果和条件做了大量研究。在教育心理学理论方面，随着学习理论的研究深入，行为主义的机械论、还原论等的弊 端日益暴露，认知学习理论越来越受到人们的重视。同时人本主义的思潮也掀开了一场教育 改革运动。（四）深化拓展时期（20世纪80年代以后）布鲁纳精辟的总结了教育心理学十几年来的成果，主要包括四个方面：第一，主动性研 究；第二，反思性研究；第三，合作性研究；第四，社会文化研究。止匕外，80年代后期，信息技术迅猛发展，信息技术的教育应用的研究为学习和教学理论 的研究注入了新鲜血液。二、教育心理学在中国的发展（-）20世纪上半叶：教育心理学的引入与早期研究120世纪初，我国出现第一本教育心理学著作是由房东岳翻译的日本小原又一的著作教 育实用心理学。2、1 924年，廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书，该书主要参考了桑代克等 人教育心理学著作，结合了我国的教育实践材料。3、陆志韦将桑代克的教育心理学翻译出版。4、随着师范教育的开展，教育心理学被列入师范院校的必修科目。此后，艾伟、萧孝噪、阮镜清等译制和编著了各类教育心理学著作。这一时期，我国学者结合我国的实际教学对学科心理尤其是汉语教学心理、心理测量进 行了一定的研究，但这一阶段教育心理学相对还很薄弱，大多是模仿西方国家，没有太多的 理论创新。（二）建国后至文革时期：教育心理学的改造、发展与曲折1 949年新中国成立后，我国教育心理学的发展走过了曲折的道路。50年代，教育心理学工作者开始全面以马克思主义改造教育心理学理论，同时开始学习 苏联。60年代至文革前，纠正了批判心理学的错误，教育心理学出现了初步繁荣的生机，1963 年，潘菽主编了教育心理学一书，全国各地师范院校相继开设教育心理学课程。文革时 期，教育心理学的发展跌入低谷，研究一度中断。（三）20世纪80年代之后：教育心理学的恢复和迅速发展1978年改革开放之后，中国的教育心理学迎来了新的发展契机。教育心理学工作者迅速 进行了资料搜集和整理工作，在师范院校中恢复了教育心理学课程。潘菽、冯忠良、高觉敷 等人相继出版了相关教育心理学著作。此时，中国的教育心理学开始面向世界，在借鉴原苏 联和西方国家的研究成果的基础上开展了深入的研究工作。教育心理学对教学实践起着越来 越大的作用。第二章学生的心理发展与教育场独G十赭依上机:思西踊认知方式46包与发31着力与出力熨R _.暑力他舁:史收4兆洋 关型工异力推首人史心里瓦由n含义性缜性与阶段性显向性新Hi 国峪秤鼾件*年制其牝才斯智儿*学习卮雁学名 作、可、Ml,，费型瞰触&碌麻盅,现近二，少年期任般期上育畲乂金大桓羽认认或分tuK成分成谏志盛分三亚白我第一草的心理匚展与就有感知沆勒阶收（。加前为KN1设（）一人知笈底阶收：枪同口体房算阶收41岁）那似（住1物社会自我垓展 心理俅-人平伊展阶段）:是本的甘位活附丛木的不便也8 自上感在尤耻感自怀疑以4:二朝例：内执业。5）他含附”自变舟（6中）自我忖性对角勺泡乱诂句厂.性格2尸二股4 I可不址干出用材也教能南戊TZ我点N第一节学生心理发展概述一、心理发展及其主要特点（一）心理发展的含义心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理 变化。是个体随着年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断得到改善，日趋完 善、复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。（二）学生心理发展的特点学生心理发展的特征主要体现在以下四个方面：1、定向性与顺序性。正常条件下，心理的发展总是遵循一定的模式，具有一定方向性和先后顺序。不可逆、不能逾越。表现在心理方面和身体方面：在心理方面，儿童心理的发展总是由具体思维发展到抽象思维，从机械记忆发展到意义 记忆，从喜怒哀乐等一般情感发展到理智感、道德感、美感等高级情感。：在身体方面，身体的发展遵循自中心至边缘、自上而下的原则。如肢体生长发育的顺序 是先头部后颈部，由上肢到下肢，由躯干到四肢，民间就有“三翻六坐七挠八爬”之说。2、阶段性与连续性。个体的心理发展在某些年龄阶段会因为持续发展的积累而出现某种心理特质的突发性变 化或出现新的心理特征阶段性。从人的一生看，发展是连续的各阶段并非彼此孤立，而是重 叠渐进连续性。例如：在学龄前的幼儿阶段，儿童认识事物的能力，主要的特点是易于形成与实物相对 应的、单个的概念，而到了儿童时期，儿童的认识能力，已发展到了可以了解和掌握事物间 联系的程度，但是这种联系的建立，在一定程度上，还要依赖于具体事物的帮助。只有到了 青年时期，人的认识能力才开始以抽象概念为基础，逻辑思维才成为人的认识能力的根本性 特点。3、不平衡性。心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终到达的高度而表现出多样化的发展模 式。一是同一方面的发展速度，不同的年龄阶段发展是不均衡的。例如，人的身高体重有两 个增长的高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰出现在青春发育期。在这两 个高峰期内，身高体重的发展较之其他年龄阶段更为迅速。二是不同方面发展的不均衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已经达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟水平。就儿童发展的整体而言，生理成熟是先于心 理成熟的。十几岁的孩子就其身体发育来看，已经很接近成人的水平了，而其心理的成熟程度，却 要比成人低得多。但就某个具体方面而言，也有可能表现心理能力不受生理成熟条件控制的 情况。例如，35岁的儿童的语言掌握能力和记忆能力，往往优于成年人的水平。4、差异性。个体的心理发展总要经历一些共同的发展阶段，但是却有发展起止时间有早晚、发展速 度有快慢，最终水平和优势领域也不相同。同年龄的儿童，也会由于他们各自神经过程灵活性的差别，在学习中表现出注意力的 持久性、知觉的广度方面的差异。儿童发展过程中表现出的个别差异性，虽然在一定程度 上受到生物因素的影响，但更多的结果还是来自环境和教育的差别。而且环境和教育的影 响，还能对遗传素质的优势与不足起到一定发挥与弥补作用。俗话所说的“勤能补拙”，就是对二者关系的一种经验总结。这一规律也是实行因材施教、“长善救失”教育原则的 基础。二、学生心理发展的阶段特征心理发展就是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心 理变化。在人的一生中，个体心理的发展既是一个连续的过程，也可以分为不同的阶段。个 体发展到一定的年龄阶段，应该表现出与个体年龄相符合的行为特征，这种社会期待性的行 为标准，称为发展任务。我国心理学家将个体的心理发展划分为8个阶段。即：乳儿期（0-1 岁）；婴儿期（1-3岁）；幼儿期（3-6、7岁）；童年期（6、7岁-11、12岁）；少年期（11、12岁74、15岁）；青年期（14、15岁-25岁）；成年期（25-65岁）；老年期（65岁以后）。（-）童年期：6、7岁到11、12岁，又称学龄初期。这是一个人一生发展的基础时期，也是生长发育最 旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。学习成为儿童的主导活动，通过识字、阅读和写作，小学生从口头言语逐步过渡到书面言语。思维开始从具体形象思维为主要形式 过渡到抽象逻辑思维为主要形式，但这时的抽象逻辑思维仍须以具体形象为主。通过集体活 动，自我意识进一步发展，对自我已有一定的评价。对道德概念的认识已从直观具体的、比 较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象的、比较本质的认识，并开始从动机与效果的统一来评价 道德行为。（二）少年期少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段，又称学龄中期，是个体从童年期向青年期过 渡的时期，大致相当于初中阶段。这一时期的心理发展主要体现为半成熟、半幼稚的特点。独立性和依赖性、自觉性和幼 稚性错综矛盾，抽象逻辑思维占主导地位,并出现了反思思维。思维的对立性和批判性有所 发展，但仍有主观性和片面性。少年期的心理活动随意性增强，能随意调节自己的活动。独 立意识增强。社会高级情感迅速发展，道德行为更加自觉。（三）青年初期青年初期是指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。这是个体在生理、心理和 社会性上向成人接近的时期。青年初期个体的心理发展特点为：智力水平接近成熟，抽象逻辑思维已经从“经验性”向“理论型”转化，开始出现辩证思维;占主导地位的情感是与人生观相联系的情感，道德 感、理智感、美感都有了深刻的发展；形成了理智的自我意识，但理想自我和现实自我仍面 临分裂的危机，自我肯定和自我否定常发生冲突；意志水平上也会出现和生活相脱节的幻想。三、学生心理发展的教育含义学生心理特征及其发展规律是教育的基本依据，教育工作者要想取得预期的效果、必须 了解学生心理特征及其发展规律、学生的个别差异，从而使教育活动与学生的心理特点相适 应。（一）学习准备学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新学习的适应性，即学生在学习新 知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。纵向方面是指从出生到成 熟的各个年龄阶段的学习准备。横向方面的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素 相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。学习准备与学习的关系：学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效果，与 此同时，学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（二）关键期（或叫做最佳期）关键期最早由奥地利动物习性学家洛伦茨在研究小鸭的习性时发现，动物追随行为一一 印刻现象，只在特定的时期出现，即关键期。关键期的基本特点是，它只发生在生命中的一 个固定的短暂时期。心理学家将动物关键期的概念引入儿童行为学习的研究领域。这里所讲的关键期是指个 体的行为和能力的发展有一定的时间，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期,同样的刺激对之影响减弱或没有影响。在教育实践中,我们应抓住关键期的有利时机，及时 进行适当的教学，起到事半功倍的效果。心理学的研究证明，5岁以前是儿童智力发展最迅速的时期；23岁是学习口头语言 的最佳期；45岁是开始学习书面语言的最佳期；学习外语应该从10岁以前就开始；学 习乐器在5岁左右为最佳，9岁（小学三年级）是道德形成的关键期。针对这一特点，教 育者应当加强对青少年身心发展关键期的教育，以收到事半功倍的效果。第二节学生认知发展与教育一、皮亚杰认知发展阶段理论（一）发展的实质：个体与环境不断相互作用的过程四个概念：图式、同化、顺应、平衡图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，也即心理活动的结构和组织。我们可 以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类 认识事物的基础。因此图式的形成和变化是认知发展的实质。同化即把环境因素纳入已有的图式中，使之成为自身的一部分，从而加强和丰富原有图 式。顺应即改变原有图式，以适应环境。平衡即个体的知识结构与外界达到统一。（二）儿童认知发展的四个阶段：感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体 运算阶段0-12岁）、形式运算阶段（12-15岁）感知运动阶段（0-2岁）：物体恒存这一阶段的儿童认知发展的主要特征是感觉和动作的分化。儿童只有动作层面上的智慧,语言和表象尚未产生。初生时，儿童仅有一些列笼统的反射，靠感觉动作的手段来适应外部 环境，在这一阶段后期，感觉和动作出现分化，思维开始萌芽。这一阶段儿童认知上获得了两大成就：一是，主体与客体的分化，例如，这时的儿童可 以学会看着镜子，用手来摸自己的鼻子，而不是镜子中的自己。另一个是，因果关系的初步 形成，例如儿童在这一时期可以学会用手达到面前的毯子，拿到毯子上放置的玩具，这就意 味着因果性认识已经产生。前运算阶段（2-7岁）处于这一阶段的儿童和上一阶段的儿童相比，思维有了质的飞跃。这一阶段儿童认知发 展的主要特征表现为：1、出现了语词或其他符号，开始出现表象和形象图式；2、不能理解守恒原理，思维具有集中化，不可逆性和只重状态的特点。儿童的概念是具 体的、动作的，而非抽象的，思维具有不可逆性;如下图中的这个儿童，即使亲眼看到两个 烧杯中的水是一样多的，当把其中一杯水倒入到另一个长的烧杯中时，他仍然很难判断是哪 一个烧杯中的水更多。3、认为外界一切事物都是有生命的；4、一切以自我为中心。指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到世界正如他自己 所看到的一样。5、单维思维具体运算阶段（77 2岁）具体运算阶段的儿童正在小学阶段读书，此时的儿童认知发展的主要特征为：1、具有了抽象概念，思维可以逆转,能够进行逻辑推理；：2、获得了长度、体积、重量和面积等方面的守恒关系；在3去自我中心4、具体逻辑思维（可根据具体事物判断其大小）5、多维思维形式运算阶段（11、12岁以上）这一阶段儿童的思维最大的特点是已经摆脱了具体可感知事物对思维的束缚，使形式从 内容中解脱出来，进入形式运算阶段。这个时期的儿童能根据假设进行推理，相信演绎得到 的推论，使认识指向未来。主要的思维特征体现为以下几点：1、命题之间的关系2、假设一一演绎推理3、抽象逻辑思维4、可逆与补偿5、思维的灵活性二、认知发展阶段的普遍性与特殊性皮亚杰所揭示的思维发展的阶段性是普遍在在的，思维发展的顺序是不可改变的。但这 并不意味着在具体个体身上或不同文化背景条件下不存在阶段的特殊性。研究表明，从前运 算到具体运算，再到形式运算的过渡，在不同个体身上存在着明显差异。皮亚杰也认为，大 多数人只能在他们有经验或有兴趣的少数领域运用形式运算。同一个人在某一学科领域的思维可能达到形式运算水平，但是遇到新的困难问题时，其 思维又会退回到具体运算水平。而且，个人在某门经验较为丰富的学科中能进行形式运算思 维，并不意味着他在陌生的学科领域也能以同样的方式思维。研究表明，青少年一般先在自 然学科领域出现形式运算思维，在社会学科领域的思维发展较慢。三、认知发展与教学的关系（一）认知发展制约教学的内容和方法皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。因此，各门具体的学科应 该对不同发展阶段的学生提出既不超过当时的认知同化能力，又能促使他们向更高阶段发展 而富有启迪作用的适当的内容和教学方法。（二）教学促进学生的认知发展大量的研究结果表明，适当的教育训练可以加快个体认知发展阶段转化的速度，只要教 学内容和方法得当，系统的学校教育可以起到加速认知发展的作用。（三）最近发展区最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独 自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。当前发展水平（学生能独立完成任务）潜在发展水平（学生在帮助下完成任务）最近发展区最近发展区的提出其意义在于，它说明了儿童发展的可能性。其对教学的启发是：教学 不应该只看到儿童现有的发展水平，还应该看到仍处于形成、正在发展的状态。教学应着眼 于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。维果斯 基强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展 的前面，并最终跨越最近发展区达到新的发展水平。第三节学生的人格发展学生的心理发展，不仅指认知的发展，还包括人格等社会性的发展，本节将主要介绍埃 里克森的人格发展理论和自我意识的发展。一、人格的发展人格，又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别 的综合心理特征。也就是说，人格主要是与他人相区别的个人特征。（-）埃里克森人格发展阶段论埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它经历了一系列顺序不变的阶 段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定 的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果 个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健 全人格的发展，反之，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全方向发展。埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为八个阶段。前 五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。1、基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）该阶段的发展任务是培养信任感这一阶段发展的主要任务是，培养人对周围世界以及社会环境的基本态度，培养基本的 信任感。这是人格健康的基础。一个婴儿出生后最迫切的需要是父母爱他、照顾他。如果他 能得到合理的照顾、哺育、关切与爱护，就会感到世界是个安全而可信赖的地方，因而发展 起对他人的信任的人格。反之，如果父母照顾不周，环境多变，哺喂欠缺，对他态度恶劣，就会使儿童对周围环境产生猜疑，面对新环境时会焦虑不安，形成不信任他人的人格。2、自主感对羞耻感与怀疑（23岁）该阶段的发展任务是培养自主性 这一阶段发展的主要任务是培养自主性。这一阶段儿童开始独立处理事情。开始学会许 多动作，如独立穿衣、吃饭、走路等。他们开始试探自己的能力，不愿他人干预。如果这种 试探得到父母或照料者的允许，并鼓励其做力所能及的事情，幼儿会逐渐体会到自己的能力，出现自主的感觉，养成自主发展的人格。反之，如果父母或照料者过于溺爱和保护儿童或者 是过分批评指责，对他们的独立行动表现出不耐烦，横加干涉，孩子就会对自己的能力表示 怀疑，怀疑自己对自我和环境的控制能力，使之产生一种羞耻感，而发展成羞怯与怀疑的人 格。3、主动感对内疚感（45岁）该阶段的发展任务是培养主动性这一阶段发展的主要任务是培养主动性。这一阶段的儿童由于身体活动能力和语言能力 的发展，儿童开始把他们的活动范围扩展到家庭之外，开始对发展其想象力与自由参与活动 感兴趣。儿童喜欢尝试探索环境，承担并学习掌握新的任务。此时，如果父母或教师对儿童 的问题耐心听取并认真回答，对儿童的建议适当地鼓励与妥善处理，则儿童的主动性就会加 强，从而发展了解是非的良知，培养出明辨是非的道德感。反之，父母或教师对儿童提出的 问题不屑一顾或嘲笑、禁止儿童的建议和活动，则儿童会形成退缩、压抑与被动而内疚的人 格。当儿童的主动性和别人的主动性产生冲突是，也有可能引发内疚感。4、勤奋感对自卑感（611岁）该阶段的发展任务是培养勤奋感这一阶段发展的主要任务是培养勤奋感。这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。儿 童在这个时期第一次接受社会赋予他的期望去完成社会任务。他们所追求的是自己的学习工 作等获得成就与成绩，并因此得到家长和老师的认可和赞许。如果儿童在学习、游戏等活动 中能够得到家长和教师的支持、鼓励，并经常获得成功的经验和赞许，儿童将会以成功、嘉 奖为荣，勤奋感就会加强，进而培养起乐观进取和勤奋的人格。反之，如果对儿童教育不当，或屡遭败绩，或其成绩受到冷漠对待，则儿童就会自视如他人，形成自卑感，发展出自卑的 人格。5、自我同一性对角色混乱（1218）这一阶段发展的任务是培养自我同一性。所谓自我同一性是指个体组织自己的动机、能 力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。就是个体尝试把自己有关的各个方 面统合起来，形成一个自己觉得协调一致的整体。这些层面包括自己的身体相貌、自己以往 的状况、自己的现状、环境与条件的限制以及对自己未来的展望等。个体综合这些侧面，判 断“我是个什么样的人”。自我同一性的建立可以使青少年了解自己，了解自己和周围环境之 间的关系，能与环境保持协调和谐，这些心理特质对青少年走向社会、走向生活，接受人生 挑战都是至关重要的。自我同一性的形成要求谨慎的选择和抉择，尤其体现在职业定向、性 别角色等方面。如果个体不能整合这些方面和各种选择，或根本就不能进行选择，不能建立 自我统一性，青少年就会产生自我否定的情绪，就会导致角色混乱，无法觅得关于自我一致 的见解。埃里克森非常重视自我同一性的发展，并认为同一性的发展与前几阶段有着密切的关系。前几个阶段发展的不顺利，那么同一性发展就相当困难，甚至不可避免的发生同一性混乱。同一性不是在青春期才出现，儿童在之前已经形成了各种同一性，但是进入青春期后，早起 形成的同一性不能应付眼前的选择和决断了，同一性的发展成为了这一阶段的首要任务。6、亲密感对孤独感（成年早期）7、繁殖感对停滞感（成年中期）8、自我整合对绝望感（成年晚期）（二）埃里克森人格发展理论的教育意义埃里克森的发展理论指出了人生每个阶段的发展任务和需要的支持帮助，并给出了解决 危机、完成任务的具体教育方法，这有助于教育工作者了解学生在不同发展阶段所面临的各 种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。如，初、高中阶段的青少年开始建立 自我同一性，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和角色，同时提供给学生机会 让其了解社会，了解自我。教师可以采用讨论的形式使他们解决自身虽面临的问题。教师要 始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理、适当 的自我同一性。（三）影响人格发展的社会因素人格发展是个体社会化的结果。影响儿童社会化和人格发展的因素主要来自于家庭、学 校、同伴以及电视、电影等文化传播媒体。1、家庭教养方式；2、学校教育；3、同辈群体二、自我意识（一）自我意识的含义及成分1、自我意识的含义所谓自我意识是指个体对自己以及对周围事物关系的认识。自我意识包括两个方面,一 是主观的我，即对自己身心活动的觉察者；另一个是客观的自我，即被觉察到的我。自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各个组成部分 整合和统一的核心力量。同时一切社会环境因素对人发生影响，都必须通过自我意识的中介 而发挥作用，因而在人格的形成和发展中起着不可或缺的重要作用。2、自我意识的成分具体来说，自我意识由三种心理成分构成：自我认识、自我体验、自我监控，这三种成 分相互联系、相互制约。自我认识，是个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自 我评价。是主观的我对客观的我的认知与评价。自我体验，是个体对自己的情感体验和态度。自尊、自信、自爱、自豪、自卑及自暴自 弃等都是各种自我体验。自我监控，属于对自己的意志控制，是个体对自身行为和心理活动自觉而有目的的调整 和控制。如自我检查、自我监督、自我调节、自我追求等。（二）自我意识的发展个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我,再到心理宜我的过程。1、生理自我（在3岁左右基本成熟）生理自我是个体对自己的生理属性的意识，包括占有感、支配感、爱护感和认同感等。生理自我是自我意识最原始的形态。2、社会自我（少年期基本成熟）社会自我是指个人对自己的社会属性的意识，包括个人对自己在各种关系中角色、地位、权利、义务等的意识。是个人在与他人的交往过程中，参加各种社会活动，并在其中扮演各 种社会角色，逐渐产生的。3、心理自我（青年初期开始发展和形成）心理自我是指个体对自己的心理属性的意识，包括对自己的感知、记忆、思维、智力、性格、气质、动机、需要、价值观和行为等的意识。（三）青春期自我意识发展的特点（中学）青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。初中生在日常生活中常常将很多心智用于内省;自我意识高涨，使其人格出现了暂时的不平衡性。高中生的自我意识中独立意象日趋强烈；在心理上将自我分成了“理想自我”与“现实自我”两部分；强烈关心自己的个性成长；自 我评价成熟；有较强的自尊心；并且道德意识得到高度的发展。（四）自我意识对人格发展的影响自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和 统一起来的核心力量。1.自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。2.自我评价的性质决定人格发展的方向。3.自我调控能力制约着人格的发展。三、社会性发展【小学】儿童的社会性发展突出表现在社会性认知和社会性交往两个方面。（一）社会性认知社会性认知是指对自己和他人的观点，情绪，思想和动机的认知，以及对社会关系和对集 体组织间关系的认知，与个体的认知能力发展相对应。具体来看，儿童的社会性认知发展有几个趋势，从表面到内部，即从外部特征的认识到 更深刻的心理品质特征的注意，从简单到复杂，从问题的某个方面到多个方面、多维度地看 待问题，从呆板到灵活的思维，从具体思维到抽象思维，从弥散性的，间断性的想法到系统 的，有组织的综合性思想。（二）社会性交往中小学生主要的人际关系包括同伴关系、亲子关系和师生关系。（1）亲子关系是儿童与 父母之间建立起的一种人际关系。小学生与父母在总体上仍保持着亲密关系，但随着人际交 往的逐渐丰富，与父母的关系开始从依赖走向自主。到了初中阶段，学生的身心发生很大变 化，独立意识和成人感增强，与父母的冲突增多。（2）师生关系上，小学低年级学生对教师 绝对崇拜和服从，高年级学生的独立性和评价能力增长，开始对老师作出评价。中学阶段教 师的影响力有所下降，学生对教师不再盲目接受，并逐渐提出一些新的理性要求。（3）同伴 关系是年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系。随着同伴交往的增多，同伴关系在儿童入学后日益重要，并在交往方式、择友要求上不断变化。而且，在意识到性 别问题后，男女生之间的关系也会出现新的特点。第四节个别差异与因材施教个别差异是指个体之间在稳定的心理特征上的差异，包括认知、性格、能力或兴趣等方 面的差异。在学校环境中，学生的个别差异主要表现在学生的家庭文化背景、志向水平、智 力、学习风格等方面的差异，所有这些差异都直接或间接地影响着教育教学活动。本节主要 探讨认知风格、智力和性格方面的差异及其与教学的关系。一、学生的认知差异及其教育意义认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。认