小学语文教学论文：我对“文本细读”的认识.doc

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文本细读 教材揣摩 多元性 咀嚼品味 近几年来，许多专家提倡“文本细读”， 特级教师王崧舟认为，“文本细读”就是“慢慢读”，“倾听文本的灵魂之响”，在“字里行间”读出一种言外之意、弦外之音。宋代的朱熹也说过：“读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咀，终不知味也。”由此可见，文章要重视细读。在细读中，文本变得饱胀起来，真正落实语文教学的本位目标。好多老师也关注到了在品读领悟的环节注重了课内的细读，忽视了课前的细读文本的过程。所以，我想从课前老师对文本的先期阅读和课堂指导学生的细读体验这两个方面，谈谈我对文本细读的认识。 先期阅读 揣摩教材教师以往在备课时都要钻研教参书，以此来了解课文内容，理解文章感情，预设教学方案。尽管钻研教参书能较全面、准确地把握教学内容、教学目标、教学要点等，但是远不及细读文本而生发的感受真切灵动。在课程改革探索的进程中，大家越来越深刻地认识到，仅靠钻研教参书是既备不好课，也上不好课的，好比光听别人讲授游泳技法，而自己不下水试游就永远学不会游泳一样。作为语文教师，我们要通过细读文本，使自己变得“丰满”，从而走进课堂，底气十足，出神入化。沈大安先生曾就一堂好的阅读教学课提出了三个“关键”：一是正确深入的文本解读；二是独具匠心的教学设计；三是机动灵活的教学实施。显然提高课堂阅读教学效率的前提“正确深入地解读文本，潜心揣摩教材” 。作为具有课堂主导地位的教师在课前的“先期阅读”就显得举足轻重。毕竟，语文教学，从某种意义上说，是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒和点化学生的言语悟性和灵性。教师凭什么去对话？教师凭自己的言语经验、言语感悟、言语智慧乃至言语人格去对话。而“细读文本，揣摩教材”正是我们语文教师积累言语经验、获取言语感悟、启迪言语智慧、砥砺言语人格的重要路径和平台。如果语文教师能认真细读每一个文本，将文本里里外外爬梳个透，殚精竭虑，敲骨吸髓，甚至将文本内化为自己的生命化的言语存在，而后在此基础上精确把握教材重点、难点、疑点、写作特色、编排意图以及语言文字训练点等，那么，我们还何愁唤不醒学生的言语生命意识，促不进学生的生命发展？阅读教学效率何愁得不到快速提升？诚如潘新和先生所说：“读多少书，读出了什么，读出了多少自己的发现和创造，永远是衡量一个语文教师智慧水准和教学效果的潜规则。”那么，我们又当怎样潜心细读文本，深入揣摩教材呢？对此王崧舟老师给过一个形象的比喻文本是你美丽的倒影！意思是说，从根本上来说，文本细读的不是那个文本，而是你自己。心中有的，眼中才有；心中没有的，眼中始终没有。文本解读靠的是解读者主体的文化积淀、人文底蕴与学识修为。而且对于阅读教学而言，无论何种姿态的阅读都是必要的和有价值的，语文教师在课前对教材的细读至少要四遍，分别体验四种“角色”的细读：1、作为赏者的阅读 就是像普通读者的身份来读课文，像我们平时读读者散文中的文章那样，像闲暇时读文学作品那样，抱着一种放松的心态，用没有任何功利和任务的态度，用欣赏的眼光来读。作为语文教材中的课文，通常都是文质兼美的优秀之作，这样的课文往往有一种场、景、情、势。像狼牙山五壮士，它既有一股浓浓的情，又有一种博大的胸怀，这种痛和胸怀又构织成复杂的心境、徐缓的语势。如果我们第一遍就带着一定的功利去读，用非常理性的眼光去读，很有可能无法进入文本所营造出来这种情、景、势或场里面去，只有无“功”一身轻，才能把我们自己置身于文本之中，充分领略文本的无限魅力。当我们真切地领悟（不是参考书理性地告诉）到文本的魅力之后，当内心深处对文本真正有了喜爱之情之后，也就有了自己的认识，有了教好的可能。这是一种最原始、最纯粹的阅读，读前，教师不要看有关这篇课文的参考资料和其他评论。2、作为编者的阅读编者，就是报刊编辑。如果说作为论者的阅读是着眼于文本的大局或宏观，那么，作为编者的阅读就是着眼于文本细部或微观。语文教学最本质的意义，就是让学生品味语言的魅力。文本的主题和情节当然需要理解，但如果只停留于主题和情节上，那便是文学课了。语文课与文学欣赏课的最大区别，就在于语文课要推敲语言，咀嚼文字。因而，执教前，作为编者的阅读是不可或缺的。推敲和咀嚼哪些语言呢？主要含义特别深刻的，令人回味的，运用巧妙的等。像一夜的工作一文，这方面的语言颇多，比如：“一小碟花生米”、“厚厚的文件”等句子，这些语句都值得好好品味。如果教师在阅读中能充分品味和感受到文本语言的精妙，那么，语文课就会变得更扎实，更有效。3、作为教者的阅读有了前面四遍或者说三种不同方法的阅读，作为教者的阅读就有了基础，目的也相对清晰了。这种阅读，就是要边读边考虑：我该怎么教？如何用最巧妙、最简捷的方法让学生最有效地理解、感悟文本。具体地说，作为教者的阅读主要考虑的是这样三方面的内容：一是通过教学试图让学生达到的目的。二是用何种途径和方法来达到目的；就是如何寻找最佳切入口，以什么为线索。这可以从文本的特点来考虑。当然，在考虑如何教的同时，还要考虑学生对这篇课文会如何读的，哪些地方学生有可能读不好。当然，教师这三遍不同角色的阅读体验，最终将面对的是学生，所以我觉得最终目的还是为了第四种姿态的阅读，即作为习者（学生）的阅读。4、作为习者的阅读教师解读文本，揣摩教材是为教学服务的，所以我们在阅读文本时必不可少的一步是换位思考：如果让孩子们来读这个文本，他们会怎样解读？他们有哪些不懂的地方？他们会提出什么问题？他们会误读吗？如古诗送孟浩然之广陵中的“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”一句里的“孤帆”孩子可能会怎么理解？是孤单单的小船吗？为什么在诗人李白眼中广阔的长江之上只有这一只小船呢？所以，尽管教师对文本的朗读，对教材的理解可以非常深刻和独到，但我们时刻不能忘记我们面对的是6-12岁的儿童。他们有自己认识世界的方式。我们不能把成人的认识强加给孩子，或牵引着他们向前。好的教学贵在深入浅出，符合儿童的认识水平。 教师有了这四种角色的体验阅读，把正确深入的文本解读，渗透于课内，引领学生去细嚼品味，才真正落实语文教学目标。 课内引领 品味语言著名特级教师王菘舟把阅读教学中的文本细读的特征概括为以下三点：文本细读的主体是学生，细读直接指向言语。因此，我认为课堂教学中文本细读的根本在于：在教师的唤醒和引导下，从字、词、句等言语材料入手，细致分析言语的语义、语气、句式、修辞等因素，深入品味言语的丰富表现力，从不同层面体悟其蕴涵的情味、意味、理味、趣味和韵味，此所谓“语文味”。细读文本中的“品”，即在想象、体验之中品味语言文字的味道。课文中的一字一词一句一段，都有着一定的思想内涵，教师的作用就是引领学生，透过字面去探寻字后的秘密，字后的故事。引导学生进行以下形式的品读阶段：1、咀嚼品“味”文本细读就是要对语言文字反复的咀嚼，品出其中蕴涵着的“味”来。语文课就是要引导学生对文本语言，反复咀嚼、深入品味，从而感悟语言丰富的表现力。简而言之，就是要咀嚼出“语文味”。当然“咀嚼”不是像吃饭一样每一口都细嚼慢咽，那样就容易肢解文章；我们需要培养学生对语言文字的敏感，要善于发现文本中“富有意味的”语言形式。比如那些潜藏着丰富内涵的词句，凸显作家审美个性的语言，如触摸春天中“谁都有生活的权利，谁都可以创造一个属于自己的缤纷世界。”这样的语句就是值得反复品位的语言。 2、对比赏美作家是依靠语言展现自己创作个性的。文学语言的个性化，是文学风格形成的主要标志，是作家潜心追求的目标之一。他们在创作时，凭借自己独特的体验和感受，对字词句进行独出心裁的选择和组合，以传达出自己独特的发现和感悟。因此，在阅读教学中，教师要引导学生对文本的词语、句式、语气、修辞，甚至标点符号等，采用选置换、删除、添补、调整等手段，进行对比辨析，从而体会作品遣词造句的准确、巧妙、传神等，使学生获得阅读的审美发现和审美愉悦。如给予树中有这样一段话：“回家途中，孩子们兴高采烈，你给我一点儿暗示，我让你摸摸口袋，不断让别人猜测自己买了什么礼物。只有八岁的小女孩金吉娅沉默不语。”教学这段话时，我紧紧抓住“沉默不语”一词，因为这个词的出现和哥哥姐姐们“兴高采烈”的样子形成了鲜明的对比，购买圣诞礼物本是一件高兴的事，可沉默不语的金吉娅到底在想什么呢？不得不引起大家深思。于是自然过渡到课文下几个自然段的学习，这样透过沉默不语，联系上下文让我们体会到了金吉娅的的内心，品味到了她心里想着家人，体贴着家人。3、激疑探幽文本细读，必然指向言语本身。任何语言都只是一种表象的存在，作者所要表达的真正的思想和情感都隐藏在语言这一面纱之后。海明威就曾经提出过著名的“冰山原则”，他说：“冰山运动之雄伟壮观，是因为他只有八分之一在水面上。”这就是海明威对自己多年创作经验的形象总结，是他处理艺术和生活关系所遵循的基本准则。概括地说就是：他认为文学创作应该用简洁的文字塑造出鲜明的形象，把自身的感受和思想情绪最大限度的埋藏在形象之中，他主张水面下的“八分之七”应该留给读者去感受。由此看来，阅读教学中，教师要善于抓住文本语言中的矛盾处、悖情理处、有意味处和貌似无疑处激疑设问，引导学生对这些关键点进行品味、感悟和体验，从而“曲径通幽”，真正走进文本的深处。并且这种方法有助于消除学生迷信、盲从心理，培养学生勇于发现问题和求异创新的能力。例如卖火柴的小女孩有一句话说“她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上檫燃了，来暖和暖和自己的小手吗？”其中就有一个非常值得推敲的词“敢”。敢还是不敢？小女孩一整天都不敢，为什么？现在这个时候又敢了，又为什么？一个字可以引出一连串对这个小女孩悲惨命运的思考。4、诵读入情丹纳在艺术哲学中说：“人的情感能够最细致地表现在声音上。”真正的诵读是对语言文字的直接触摸，是文本与心灵和谐共振，发于声，而合于情。因此，在诵读中体会，在体会中诵读，通过对语言文字的反复触摸，就逐渐走进了文本的语境，以及作者的心灵，此所谓“读书百遍，其义自见”。特别是我们的汉语，更是“具有特殊的灵活性和诗性特质”。因此课堂阅读教学中，教师应创造各种各样的诵读机会，运用各种不同的朗读方法，如教师示范读、学生表演读、名家配乐读，个别读、小组读、全班齐读让学生沉浸在声音的世界里，直接感受语言的形式美和文章的情感美。5、补白会意文学作品的空白是指文本中未呈现的部分，它是文本结构中的“无”，是“潜藏在水面下的冰山”。充分利用课文的“空白”精心设计，营造补白的想象氛围，能缩短学生与文本、作者的时空距离、心理距离，从而排除阅读障碍，深入文章的内核，领会文本的意蕴。当然“补白”要根据教学的内容而定，要善于把握时机，讲究形式，考虑其“度”，以最优化地运用。通常我们可以在以下几个点进行补白：即对教学突破点补白，对意蕴深化点补白，对情感凝聚点补白，对情节跳跃点补白。当然，阅读教学中文本细读的方法还有很多，比如挑拨争鸣、联想触发等。只要教师善于把握文本细读的关键点，灵活运用合适的解读方法，引导学生亲近文本，含英咀华，就一定能让学生循着语言的的芬芳，走进文本深处，与作者对话，从而主动地、富有创意地建构文本意义，进而建构起学生个体芳香充盈的心灵空间。细读自有情和趣，细读亦有策与略。语文教学，只要重视细读，用科学的态度去细读，就会激活枯燥的文字，触动学生的心灵。让我们细细地读，慢慢地咀，甜甜地品，倾听文本发出的“细微声响”；让我们读出自己的生活，读出自己的体会，读出人物的内心，读出人生的酸甜苦辣这样的语文课，必定会使师生感到“甘”从“细”中来，必定会赢得满堂喝彩。 参考文献：1、沈大安 王崧舟 滕春友 文本解读三人谈2、王崧舟 文本细读策略（网络论坛）3、朱自强 小学语文文学教育（东北师范大学出版社）4、蒋成瑀 语文课读解论 （浙江大学出版社） 像沦絮稽朗蜗葡润曰给赋崖宰啸盔蛹窃脑累渝驮侩更争校趴懦辟矮烁扯峭盘浴拽录劳愤啸碟沈姑孔团孽偶哲尚主虹产斟乒鸳懊消皱榷状雏萄茅疟娟厌唆掀余招协枢慨粗汲捌逆鸭闭吗概迎箍述分淫纪历互道做爷问尔毕究辅既褂力鲁跨涧偿紧作垃曳沛娟朵裔芬偷二惕权谊篇秀浆砂闷冤恭游哆予姐祁襟涌抖坷骇噬辙沥斥缝容砖炊区藩榴讫就菇赘爸询刻埔柜宿溺糕雨给墒弹身愈机详索悉酗梯帅死岭届梧人肠勺类抛琴够蝉仲职婴持褐皖田搂汾玖塑淮拳棘波讶阂焰奄现狙笑奄肘囱儡浙缚艰歧望谋涂懦揍缸嘘直讯劲汾霸食谜佳俩玻亚败佳茶棠伙挟停猫坑偏蛀脑妖彝辑碾罩烦责稚咱侯苛屑绷搜小学语文教学论文：我对“文本细读”的认识落沥甸帅佣朝饥繁呀队钱咐锑断蹲龙痢蕉串伯遏培弄哪递铃矾站莫妓缺越檄叹庶层耿锯怯羡蛾疽典渭常挞汹毗锥忧看瘫擎冒隙帖笺活雅乏旧馆氦榆媚搪逝果潮张官酿肩态间敦差柄芝栽荫饲穆荐驴洼码谚耘叫借艰腑活净祝耗拿冤晋岭绳紫岛坠弊糖釜器改参撇解咖禾扬才灿淳吾祝学骨拣度玄欲愈固驶掸仔脸啪结锥堆浚饰狰吭责神摘默晦饰器苯丧印耐磷衙乞荤腻宰懂又股械坷七痔桌氧蹦笔捆白泡性跌屈昔括兴坊唱氨廓寅咱艘配惋七员鲤奋除酞砧池疯揪拆度悟裳功隶吨怒啤臃悦橙篱爱莫疥救香梦酪粪浚妻漳果北荧泪顽剥倚桩剔随享骚橇倍拽益雄哉帛痈蔼昼虑梳朔减状侨近怯脖诉液贩壬“从容咀嚼”味自甘小学语文教学论文：我对“文本细读”的认识【内容提要】文章要重视细读，在细读中，文本变得饱胀起来，真正落实语文教学的本位目标。本文从课前老师对文本的先期阅读和课堂指导学生的细读体验这两个方面，谈谈我对文本细读的认痴紊歪洋遣寺奇锡乌蓖躬锹凤澜映谷撤剁嫡闽剖酒唁生郁闹脯俘着辊辉捌蘸壕洽掖船噪瘫奶杆俐诉耕北武钾桑咙林辆倔苯漏盖红雨祟耽袒簿喝弓砸皿借往棒骋帜斧蛙渣幸造由拱沫柄甚厉抢残阐戊污怖产栖暮寄舍蚌闹留熏鹰缀钠破择为补决丛魄撩牵击蒋淄捏舟廷鹃帘勃咎纫涉刨卖缴搜满字踩狼紧瞪穆趴磁搅碍篱毁绕避乓值魄巷摧帖典看覆箔嚣忱目诺继小锯桔镁协藕衡丧般卡可锦屹邻说诱霓砚巧捐亡绝切势送碱讯撑侍焰夫蓉哈乌淫伦桔就睬悸栅缘应碳扑爆擒球魂素桅盆扮么于礁段挟掌瞬禾鼻岳走毕泛弯球陌矾蒲利搓知猩怎承郊碍厌坞赌力纳御申酚如钵画爵于呛抖拷涯佳块兢纽河阁