基于理想过程模型的探究学习评价——探究学习评价的新思路.pdf

远程叔育杂志学习新论基于理想过程模型的探究学习评价基于理想过程模型的探究学习评价探究学习评价的新思路杨开城窦玲玉摘要 在教育情境下，探究学习被定义为旨在达到特定高阶能力目标的学习过程。因此，其评价应侧重于过程取向，而非结果取向。为刻画理想的探究学习过程并保留情境信息，特别是学习目标信息，需对特定的探究学习设计进行理想过程建模，所生成的理想过程模型可作为评价实际发生的探究学习的标尺。探究学习的理想过程建模包括以下五个步骤：（1)完成探究学习的详案设计；(2)绘制探究学习活动所蕴含的知识建模图；（3)具体描述探究学习的整体过程；（4)将探究学习整个过程划分为多个环节，并绘制探究环节图；（5)将所有环节图按照探究学习的一般过程连接成一个整体，形成理想过程模型。对实际发生的探究学习也应进行上述操作，并在完成预处理后，生成探究学习的真实过程模型。通过比较真实过程模型与理想过程模型，找出差异点，依此可以评估实际发生的探究学习。这种评价方法不仅有助于了解探究学习的质量，还能为探究学习设计的改进提供反馈，更为重要的是，它可以使探究学习成为日常教学的一部分。关键词 探究学习；理想过程建模；理想过程模型；探究学习评价中图分类号 G420DOl10.15881/33-1304/g4.2024.02.005由于探究学习具有问题性、开放性和批判性的特征（林众，等,2 0 1 1），对于培养学生自主探索的批判性精神与创新思维以及发现问题、定义问题、解决问题的综合能力方面有其独特的优势，因此在教育实践中受到了广泛的关注。但目前的探究学习研究领域一直存在着两个相互纠缠的难题没有完全解决。一个是探究学习的设计问题。作为自主学习，探究学习在某种程度上是非设计性的，特别容易因“过度设计”而不再是自主学习，沦为“伪探究”，但缺乏设计往往会使得自主学习偏离学习目标。第二个难题是它的评价问题。教师们常常会困惑：探究学习真的发生了吗？学生们如此这般的表现到底怎么样？相对于设计问题，评价问题显得更加急迫。对于探究学习的设计，人们起初尚可以用经验来应对，但评价问题不解决，人们就无法为探究学习的设计提供有效反馈，自然也就无法升级改进它的设计知识。特别是在STEM教育情境下，探究学习的评价已经成为一个绕不过去的障碍。STEM教育试图融合科学、技术、工程和数学四个领域的学科知识,希望学生能在自主探索的过程中进行创造、产生创见。因此,STEM教育领域普遍采用探究学习。可以说,探究学习的评价问题不解决，将严重阻碍STEM教育的深入发展。作者简介：杨开城，博士，北京师范大学教育学部教育技术学院博士生导师、教授（北京1 0 0 8 7 5)；窦玲玉，博士，河北科技师范学院教育学院讲师（河北秦皇岛0 6 6 0 0 4)。引用信息：杨开城，窦玲玉，2 0 2 4.基于理想过程模型的探究学习评价一探究学习评价的新思路 .远程教育杂志，42(2)：38-44.38文献标识码 A文章编号 1 6 7 2-0 0 0 8(2 0 2 4)0 2-0 0 38-0 7存在有意义的答案的。对“什么样的探究学习是好的”问题的回答，是无法直接从“什么样的学习是好的”问题的答案演绎出来的。因为“什么样的学习是好的”明显是一个形而上问题，通过它演绎出来的答案同样无法摆脱形而上特征，这种抽象空泛的答案无助于解决探究学习的评价问题。虽然我们可以放弃“什么样的学习是一、探究学习评价的困境探究学习的评价之所以成为难题，或许是因为我们无法将有关学习评价的思想和知识直接应用到探究学习领域问题中。比如，人们在讨论学习评价时常常强调，既要评价过程也要评价结果，要综合运用学生自评、学生互评、教师评价多种方式，综合运用质性的和量化的多种评价方法（比如，基于某个指标体系打分，档案袋评价法，等）。然而，将这些思想和方法演绎性地应用于探究学习时，明显缺少针对性，有将探究学习看作是一般学习的嫌疑，从而无视探究学习的特殊性。我们需要直面这一根本问题：什么样的探究学习是好的？只有精确地回答了这一问题，探究学习的评价问题才能从根本上解决。然而离开了问题情境和具体的学习目标，这个问题是不可能JOURNAL OFDISTANCE EDUCATIONViews on Learning好的”问题的答案，但我们可以继承思考这个问题的两个基本取向：结果取向和过程取向。前者用学习结果的好来定义学习本身的好；后者把好的学习过程看作是好的学习。对于探究学习来说，结果取向遇到了难以克服的困难，这不仅仅是因为探究学习本身被定义为指向某种高阶能力目标（而不是理解、记忆之类的低阶目标)的某种特定过程，而从特定学习结果出发很难归因到学习过程的好坏，我们无法判断探究过程对于学生能力变化的贡献量；而且还因为对于探究学习的高阶能力目标来说，日常的单次测量（包括测验、考试、观察以及作品功能测试)很难具有令人满意的信效度。这一问题在STEM教育领域表现得特别明显。在STEM教育情境下，学生的STEM作品是最现实最直接的学习成果，但影响该作品的因素非常复杂和繁多，作品自身的质量不能稳定地反映学生的能力水平，我们也不能由此推知曾经的探究学习的质量。可以说，对于“什么样的探究学习是好的”问题，只能采用过程取向，我们应关注探究过程中学生的行为表现（王较过，等,2 0 1 0)。为了定义好的探究学习过程，目前的常规做法是规定一个指标体系以及各个指标项的评判标准。有了指标体系和评判标准，人们便可以根据利用各种工具，比如档案袋、工作单、活动表现记录单等（熊士荣，等,2 0 0 6;谢绍平，2016),收集的有关学习过程的学生表现数据,对某个探究学习进行打分，给出评价结论。可问题的关键是，特定指标体系能框定探究学习的好坏吗？这是很可疑的。首先，特定指标体系通常是普适性的,指标项都是抽象的大词，比如处理问题的态度、方式和品质等（王较过，等,2 0 1 0）,或学习态度、合作精神与探究过程等（陆长平，等，2 0 1 3），这些往往与具体探究任务和学习目标无关。其次，也是更重要的，这种指标体系在使用时，评价者常常是根据自已的观察感受进行打分，认知偏差、注意力分配不当等多种因素都可能导致误判，而且受指标项的误导，打分者很可能关注的是探究学习的形式特征而忽略了它赖以生存的内容特征。比如,好的探究不在于提问和追问，而在于提出正确的问题和正确的追问方向；好的探究不在于是否协作，而在于协作中的相辅相成或者相反相成。当打分者并不深入理解探究主题且没有探究学习的亲历经验时，很容易发生误判，出现评价偏离目标（任宪龙,2 0 2 1)的问题。可是，为每个特定的探究学习设计独特的、蕴含探究情境的指标体系，从实践角度看，是根本不可能的事。最后，也是更现实的困难，如果探究学习成为日常活动，那么我们也无法配置大批专家来为每次小组探究进行打分。至此,探究学习的评价陷人困境。一方面,用探究成果来评价探究学习是不合理的，另一方面，用指标体系来描述好的探究学习过程是不可靠、不可行的。这不得不让我们回到更原始的问题：究竟何为探究学习？当然，我们思考这一问题是以教育为背景的。探究学习作为一种自主学习，是一种由教师让渡出主控权的学习。所以它自然地具有一定的宽容度，它并不期望学生进行机械性学习，而是进行有意义学习，更希望学生有自已视角的“意外发现”，发现值得确认的疑惑和判断，产生探究的需要和行动。而这些“意外发现”以及相应的“确认”，正是滋养学生能力和人格之源，至于能否证实或者做出“像样的”东西来，从教育目标角度看并不那么重要。然而，到底什么“东西”被配置成学生视角的“意外发现”呢？这个“东西”在教育情境下却不是随意安排的，而是特定科目下的学习目标所蕴含的。从这个角度看，本文所讨论的同时也是教育实践所关切的探究学习，相较心理学视角下的探究学习更具特异性一一我们所关注的探究学习不是某种纯粹的探究形式，而是具有明确探究任务和具体学习目标的探究学习。这种探究学习是指通过生成探究需要、完成探究过程来达成特定且具体的学习目标的过程。而这个学习目标自然也都是具体的能力目标，极少降格为知识目标。正因为如此，我们无法从探究成果出发定义探究过程的好坏，而只能用探究过程自身的特征来证明自身。前文已经阐明，指标体系并不适合用来刻画探究过程的好坏。我们必须清醒地认识到，离开探究任务和学习目标,将无法框定探究学习过程的好坏。因此，我们需要换一种思路来回答“什么样的探究学习是好的”问题。能否运用过程建模的方法，为探究学习构建一个理想过程（类似于社会学家马克斯韦伯的理想型）一一它既包含探究任务信息和学习目标信息，又蕴含着我们对理想探究的理解，同时又足够抽象简便，以便我们能把它作为评价探究学习的标尺。答案是肯定的。将理想过程定义为探究学习的理想标尺，与采用经过不断优化的，包含几乎全部细节信息的理想教学详案作为教学评价的理想标尺（杨开城，等，2 0 2 1)是同一个思路。二、探究学习的理想过程建模探究学习的理想过程应当包含探究学习的情境信息，尤其是探究学习的学习目标信息。这意味着，每个特定主题的探究学习都有其独特的理想过程。构建特定探究学习理想过程的操作被称为探究学习的理想过程建模，而其成果则是相应探究学习的理想过程模型。39远程叔育杂志学习新论基于理想过程模型的探究学习评价探究学习的理想过程建模的操作步骤如下：（一)步骤1：完成探究学习的详案设计探究学习的设计包括探究主题、资源工具、探究支架的设计等工作。这里要强调的是，探究学习的设计必须是详案设计，只有详案才能将探究的形式特征和学习目标（高阶能力目标）落实在具体细节上，也只有详案设计才能表达设计者心目中理想的探究学习。详案设计是探究学习的理想过程模型的初始数据源。（二）步骤2：绘制探究学习活动所蕴含的知识建模图按照知识建模规范（杨开城，2 0 1 6)绘制探究学习活动所蕴含的知识建模图，将知识结点用Ki标序（便于在关键行为中标示知识建模子图），并将所有目标知识点标记出来（例如，用*号标示）。（三）步骤3：具体描述探究学习整体过程先确立探究学习的一般过程（比如图1 可以看作是工程探究的一般过程,图2 可以看作是科学探究的一般过程）,再根据探究活动的主题及要求，为每个步骤添加真实的情境信息，详细描述各个步骤的具体意图和工作。比如，工程探究的第一个步骤是，详细描述探究任务的具体目标、评价标准和限制条件。明确任务的目标、评价标准和限制条件分析材料特性回忆相关知识和功能特点联想相关案例立讨论并绘制整体或局部设计图立选择最佳方案并确定细节立创建并按照评价标准测试根据测试结果分析设计缺陷深入理解任务目标、标准和限制条件确定改进方案作品功能展示及探究总结（任务目标、评价标准、知识解释）图1 工程探究的一般过程（四）步骤4：绘制探究环节图将探究学习整个过程划分为多个环节，绘制探究环节图。探究环节图包含三个方面信息：该环节的总体描述、探究主题图以及关键行为和关键交互。例如，图3所呈现的是“设计桥梁”探究活动中“构造设计方案 这一环节的理想过程描述（带*标记的结点是目标知识点），本环节的探究目的是通过对桥梁类40型和不同部件功能的分析，确定增强梁式桥桥面承重能力的设计方案，其间可能会做出增加桥墩或桥拱的失误决策。构造设计方案2：通过分析桥墩与桥拱的功能，学生可能会做出增设桥墩或桥拱的失误决策，但最终将在小组讨论或教师引导下确定增强梁式桥桥面强度的设计方案。*K29设计技术产品应围绕问题的上结论包含目标、依据标准和限制进行包含K28分析探究问题包含*K1具有属性能指标桥梁是一种组成/构成是一种*K8*K2一组成/构成(桥墩梁式桥）桥跨拱桥4组成/构成桥拱）S-TX080:S【参】提新(K1,K2,K8,K24,K25,K26【S-Z Y 0 1 0 0,T-Z S 0 2 0.T-Z S 0 30】S-TX-090:S【参】提新(K1,K3,K12,K24,K25,K26】【S-Z Y-0 1 0 0,T-Z S-0 2 0,T-Z S-0 30】S-ZY-0100:S【参】质疑 K7,K29,K31,K27】【-T-Z S-0 2 0,T-Z S-0 30】T-ZS-020:T【导】支示(Sci10,K28,K29,K31T-ZS-030:T【导】支示(Sci2,K7,K24,K25,K26,K27】【S-Z H-0 1 0 1】S-ZH-0101:S【参】支会 K1,K2,K7.K271.描述各个环节的具体工作将每个环节所包含的操作步骤的详细意图和工作细节进行合并，作为该环节的描述。将这些描述信息放置在环节图的最上面一栏。2.提取各环节知识建模图作为该环节的探究主题图根据探究学习的设计方案，特别是特定学习资源和支架设计以及具体的探究任务，将每个环节所蕴含的知识建模图绘制在环节图的中间一栏。这个知识建模图是步骤1 所绘制知识建模图的一个或多个子图。3.罗列各个环节的关键行为和关键交互明确探究目的、实验规则探究学习的理想过程模型必须包含关键行为的和限制条件信息。探究学习的学习目标是综合能力目标，因此，成功的探究学习不仅要具备探究学习的形式特征，提出假设，说明待测试的变量及其影响作用制定变量控制方案并依据方案进行测试立根据探究目的与变量控制方案分析测试结果立探究总结（探究目的、变量控制方案、实验结论）图2 科学探究的一般过程*K31限制*K24桥梁的功一是一种-稳固性是一种K27*7*K3图3工程探究“构造设计方案”环节图而且甚至更重要的是，要以探究的形式生成和强化特定的能力目标。所以，探究学习的理想过程模型必须包含那些能力目标的真实行为表现。我们将探究学习过程中能反映探究特征、能体现能力目标的行为称为关键行为。要识别关键行为，首先要对探究学习过程进行信息流切分，将其转化为信息流序列，从中确定关键行为。关键行为要么突显了探究的形式特征，要么表现为特定知识的运用一一能力目标的表现，要么二者兼具。关键行为不仅仅表现为行为动词,还必须蕴含着特定的知识内容，因为关键行为是学习行为,而知识内容是学习行为的基本内涵之一。如果探究学习是以小组协作方式展开的，关键行为序列无法表达小组学习的交互特征。所以，探究学习的理想过程模型还应包含关键交互信息，用于说明不同主体的关键行为之间的呼应关系，这种呼应关系被称为关键交互。关键行为和关键交互的描K25承重能是一种K26通行能*K12)JOURNAL OFDISTANCE EDUCATIONViews on Learning述格式如下（其中有些规定和解释只对真实探究过程建模有效）：行为编号：主体【角色】行为知识点序列或支架序列一与之呼应的其他行为编号序列】。（1）行为编号的格式：主体一行为类型英文缩写一数字编号。整个探究学习过程的行为，按照主体统一编号，初始编号之间预留1 0 个编号间隔。比如S-BM-010是S的第一个行为，那么S的第二个行为可能是S-TW-020。这样安排的目的是，当后期发现这两个行为之间存在新的行为时，原行为编号不需要调整，相应的交互编码也不需要调整。比如可以在S的这两个行为之间插人S-HY-015。(2)主体包含有教师、学生两类,分别用T、S 表示。当针对真实发生的探究学习过程进行同样的建模时，可以用Si表示不同的学生主体。(3)角色是指主体表现出特定行为时的角色，行为是指主体表现出来的行为类型。具体的角色码表和行为码表示例见表1 和表2。研究者可以根据自身研究的实际需要定义所需要的行为码表。(4)知识点序列或支架序列。知识点序列是指该行为意味着特定知识的运用或者所激活媒体资源所蕴含的知识点序列，此处罗列知识点序号即可。可以采用通配符以减少序列长度，但要清晰约定通配符的使用方式。支架序列是指所激活的支架号序列。(5)与之呼应的其他行为编号序列,是指该行为意图引发的其他行为序列，即一种交互。若不存在与其他行为之间的呼应关系，则省去这部分内容（包括)。范例 1:S-BM-010:S参】表明(K1,K2,K6,K9)表1 教师（T)角色行为编码（示例节选）角色编码行为编码复述FS复述讲解已学知识讲(讲授者)总结ZJ总结知识内容、活动过程等组织活动开始、中断、继续或汇报，组织ZZ或布置活动规则，安排角色分工等组(组织者）说明任务内容或活动规范，并对重说明SM点内容加以讲解提出新问题，在讨论过程中发问、提问TW问(提问者)追问等强化QH强调学生回答的内容、正确答案等回应学生提出的问题，或针对问题解惑JH提供引导、点拨或提示等导（指导者）根据学生实际表现，讲解支架或口支示ZS头提示支架当中包含的知识原理等内容，提示设计思路表2 学生（S角色行为编码（示例节选）角色编码行为编码讨论过程中对操作方法或设计思路的问（提问提惑TH提问者）答（回答主动指出并纠正小组正在进行设计的者）指导ZD不当之处，同时提供支架，或提供思路方法改进设计针对某一问题或案例分析，表明自已表明BM的看法或提出意见，说明分析结论等针对某一学习问题或现象开展的讨论讨论TL行为解释说明知识内容、设计方案或实验现参（参与解释JS象等者）针对某些知识内容提出例子，或结合释例SL例子阐释知识内容、实验现象等理解并应用支架中蕴含的知识原理，支会ZH提出技术设计思路或问题解决方案.其他QT非上述行为S-TL-020;解释：学生S以参与者的身份在表明观点，观点当中蕴含的知识点包括K1K2、K 6、K 9,他希望引发另一个学生S的讨论行为。范例2:S1-ZH-012:S1【参】支会Sc6,K2,K9【S 3-J S-0 30,S 4-S L-0 2 0 ;解释：学生S1作为参与者在理解了支架6 的提示后，提出了技术设计思路或问题解决方案，这一行为中蕴含的知识点包括K2、K 9,S 1 的行为引发了S3的解释行为及S4 的释例行为。关键行为的识别涉及探究学习活动中信息流的切分时机问题。由关键行为的描述格式可知,关键行为的基本属性包括：信息来源（行为主体与角色）、行为类型与知识内容和支架。当信息流的任一属性发行为描述生变化时，比如行为类型发生变化（包括产生了不在行为码表内的行为）、所蕴含的知识点集合出现了不连通、主体的行为意味着角色的改变等，就意味着产生了新的关键行为或无关行为，就应当进行切分。4.标注探究路径探究学习有一个重要的形式特征，我们称之为“N选1”特征。也就是说，在探究的某个环节上，学习者面临多个选择，比如多个假设、多个实现方案、多种材料等。每一种选择都不是直观上或者通过逻辑推理可以轻易确认的，都需要通过后续实验或试验来检验，这就意味着存在多个不同的探究路径。因此可以说，探究学习的某些环节可能蕴含多个并列竞争的环节图。如果一个探究学习过程存在多个这样的多环节图的环节，就需要在这些环节图之间表41行为描述远程叔育杂志学习新论基于理想过程模型的探究学习评价明前驱后继关系。比如一个探究学习过程是A-(B1，B2)-C-(D1,D2,D3)-E，那么就需要在Bi和Dj之间标明前驱后继关系。假设学生选择了B1,那么接下来他就需要选择D2来完成探究，也就是说他选择了A-B1-C-D2-E是他的探究过程，我们就需要在B1和D2之间标明前驱后继关系，如图4所示。B1知识建模图关键行为关键交互7D1知识建模图关键行为关键交互图4工程探究中多元环节图之间的前驱后继标注5.添加探究误区（岔路）与修正路径在探究学习过程中犯错误是常见的现象，犯错误并不意味着探究学习的失败。重要的不是成功探究而是通过探究提升知识理解和能力水平，犯错特别是犯有价值的错误是探究学习的应有之义。因此可以在探究学习的理想过程添加某些有价值但错误的探究路径。我们可以用标有“”号的连线连接到探究岔路，同时用标有“改”字样的连线指向正确的环节图，如图5所示，以此指明，通过激活支架或者内部讨论，探究会返回正途。C1C2知识建模图知识建模图+改一二知识建模图人关键行为关键交互图5环节图之间的探究误区与修正路径标注（五）步骤5：形成理想过程模型将所有环节图按照探究学习的一般过程连接成为一个整体,形成理想过程模型。实际上，理想过程建模就是通过将探究学习的一般过程中的操作步骤替换为环节图，使之成为由环节图组成的流程图。三、基于理想过程模型评价探究学习的基本操作过程理想过程模型的主要功能是描述理想探究学习42的关键特征。基于理想过程的探究学习的评价就是判断真实发生的探究学习过程相对于理想过程的偏离以及这种偏离的价值含义。因此,这个评价的基本操作包括以下几个步骤。(一)对真实发生的探究学习过程进行过程建模这项工作与理想过程建模相同，包括绘制知识B2建模图、划分探究环节、绘制环节图（包括识别关键知识建模图行为）在不同的环节图之间建立关联，等等；只不过关键行为所建立的过程模型是真实发生的而不是理想化的。关键交互此外，对于理想过程模型中没有而真实探究过程中出现的知识点我们可以用灰色填充其背景，还可以将理想过程模型中存在而在真实探究过程中没有出现的知识结点的边框换成虚线，方便直观观察。图6D2D3知识建模图知识建模图关键行为关键行为关键交互关键交互C3关键行为关键行为关键交互关键交互所示的是“设计桥梁”课程的工程探究“构造设计方案”环节图，关键行为和关键交互见上半部分。在这次探究中，小组存在中途跑偏的情况（提出增设桥墩、设计斜拉桥的方案），为了直观体现这一情况，图6的关键行为和交互一栏被分割为三个区域，中间区域的行为集中在讨论设计斜拉桥方案。从图6 我们可以看到,真实发生的过程中有些行为是琐碎的、不完整的或者意图相同却由多个主体并发的，这些行为合并起来才有意义，还有一些行为与探究评价无关。这导致真实发生的过程模型中行为编码信息出现大量穴余，不方便使用，因此需要对它进行一定的预处理，包括行为合并和行为删除行为合并是指将多个行为组合成单个行为。例如，下列三条行为编码说明的是学生S1对某一观点提出质疑，学生S4认同 S1的说法,学生 S3对这一说法做出进一步附和。S1-ZY-060:S1参 质疑(K4,K9,K35,K3,K12)S4-RT-020;S4-RT-020:S4参】认同(K35,K3,K12)S3-JS-040;S3-JS-040:S4参】解释(K4,K9,K10)。我们可以将上述三条行为编码合并为一条行为编码，新的行为以 S1、S 3、S 4中发起者S1为主体，根据行为性质保留 S1原行为的行为类型,将三个行为的知识点取并集，新增行为编号为0 6 1。由于原来三个行为存在交互，但合并后这种交互实际上是在S1、S 3、S 4内部发生的,因此 S1-ZY-061行为不存在与之交互的其他行为。合并而成的新行为编码为：S1-ZY-061:S1参 质疑(K3,K4,K9,K10,K12,K35)。行为删除是指删除与探究评价无关的行为及其交互，比如教师对小组的管理和临场评价行为、学生的简单回应性行为。图6 所示的环节图经过行为合并和行为删除后,如图7 所示。JOURNAL OFDISTANCE EDUCATIONViews on LearningS2-TH-010:S2【问】提惑 K1,K2,K3,K4,K5,K13,K24【-S 1-T X-0 1 0 S1-TX-010:S1【参】提新(K1,K3.K24,K25,K26【S 3-Z Y-0 1 0】S3-ZY-010:S3【参】质疑 K7K29.K31,K27】【S 1-T H-0 2 0】S1-TH-020:S1【问】提惑 K2,K3,K25】【S 4-HY-0 1 0】S4-HY-010:S4【答】回应 K2,K3,K25】【S 1-Z Y-0 30】S1-ZY-030:S1【参】质疑 K2,K24,K25,K26S1-BM-040S1【参】表明 K3,K12,K24,K25,K26【S 3-BM-0 30】S3-BM-030:S3【参】表明 K7,K24,K27,K29,K31【-S 1-BM-0 50】S1-BM-050:S1【参】(K3,K12S1S4-CZ-010:S1S4【参】操作 K3,K12】【S 2-Z Y-0 2 0】S2-ZY-020:S2【参】质疑 K3,K27,K31,K4,K10【S 1-Z Y-0 6 0】S1-ZY-060:S1【参】质疑(K4,K9,K35,K3,K12】【S 4-R T-0 2 0】S4-RT-020:S4【参】认同 K35,K3.K12】【S 3-J S-0 40】S3-JS-040:S4【参】解释 K4,K9,K10T-ZS-010:T【导】支示(Sci2.K7,K24.K25,K26.K27【-S 4-T X-0 30】S4-TX-030:S4【参】提新 K1,K3,K8,K12】【T-Q D-0 2 1,S 2-Z D-0 30】T-QD-020:T【组】强调(K29,K31S2-ZD-030:S2【答】指导 K29,K31S4-TX-040:S4【参】提新 K2,K27,K29,K31】【S 2-R T-0 40】S2-RT-040:S2【参】认同 K2,K27,K29,K31S1-TH-070:S1【问】提惑 K2,K13】【-S 2-H Y-0 50】S2-HY-050S2【答】回应(K2,K6,K7,K8S4-BM-050:S4【参】表明 K2.K6.K7.K8,K29.K31.K35S1-JS-080:S1【参】解释 K2,K8】【-T-S M-0 30】T-SM-030:T【组】说明（K29,K30,K31】【S 3-Z H-0 50】S3-ZH-050:S3【参】支会 K3,K12,K29,K31T-QH-040:T【问】强化 K3,K12K29,K31,K13【S 2-T X-0 6 0】S2-TX-060:S2【参】提新 K1,K4】【-T-T W-0 50，S 1-Z D-0 90】T-TW-050:T【问】提问(K4,K9,K10S1-ZD-090:S1【答】指导 K4,K9,K31,K35】【-T-Q H-0 6 0】T-QH-060:T【问】强化 K4,K9,K35,K13】【S 3-T X-0 6 0】S3-TX-060:S3【参】提新(K1,K2,K7,K31,K27【S 1-R T-0 1 0 0】S1-RT-0100:S1【参】认同 K1,K2,K7.K31,K27【T-T W-0 7 0】T-TW-070:T【问】提 K1,K2,K13【S 3-H Y-0 7 0】S3-HY-070:S3【答】回应(K1,K2,K6,K7,K8【T-Z S-0 8 0】T-ZS-080:T【导】支示 K1,K2,K6,K7,K8,K13,K32,K35,Kn【S 1-J S-0 1 1 0】S1-JS-0110:S1【参】解释 K1,K2,K6,K7.K8【S 3-Z Y-0 8 0】S3-ZY-080:S3【参】质疑 K1,K2,K8,K6,K28,K29,K31T-TW-090:T【问】提问(K1,K2,K8】【S 4-H Y-0 6 0】S4-HY-060:S4【参】回应 K1,K2,K8【T-Q D-0 1 0 0】T-QD-0100:T【组】强调 K1.K2.K6,K8.K24,K27,K28,K29,K31】【S 2-H Y-0 7 0】S2-HY-070:S2【答】回应(K1,K24,K27,K28,K29,K31】【T-Z S-0 1 1 0】T-ZS-0110:T【导】支示 K1.K2.K8,K24,K27,K28,K29,K31】【S-Z H-0 1 0 1 S1-ZH-0120:S1【参】支会 1,2.7,2 7,31 构造设计方案：根据“测试模拟桥梁承重能力”的实验结论尝试制作拱桥，后又提出设计斜拉桥、增设桥墩等方案，忽略了任务的要求和限制、材料的功能与特性、不同类型桥梁的结构与功能，无法完成任务，后经教师指导确定增强梁式桥的桥面强度。*K9斜拉索*K31限制组成/构成组成/构成结论包含*K4斜拉桥*K29设计技术产品应围绕问题的目标、依据标准和限制进行包舍K28分析探究问题*K8组成/构成*K2桥墩梁式桥拱桥图6“构造设计方案”环节的真实探究过程图（预处理前）(二)识别真实的探究学习过程模型与它的理想过程模型之间的差异由于探究学习的真实过程与理想过程都用同一种编码格式进行表征，因此我们可以直接对比二者，找出其中的差异点，诸如环节缺失、过程不完整、缺乏特定的关键行为或关键交互，等等。从这些差异点我们可以大致确定真实的探究学习过程在探究和能力表现方面到底有哪些不如人意或者超出理想的地方。而且我们还可以根据这些差异点，设计算法来计算真实过程相对于理想过程的偏离程度。构造设计方案：根据“测试模拟桥梁承重能力”的实验结论尝试制作拱桥，后又提出设计斜拉桥、增设桥墩等方案，忽略了任务的要求和限制、材料的功能与特性、不同类型桥梁的结构与功能，无法完成任务，后经教师指导确定增强梁式桥的桥面强度。*K9斜拉索*K31限制）组成/构成组成/构成结论包含*K4斜拉桥设计桥梁*K29结论包含设计技术产品应围绕问题的是一种包含目标、依据标准和限制进行创K28包含+分析探究问题是一种是一种*K8-组成/构成*K2桥墩梁式桥拱桥一组成/构成S1-TX-010:S1【参】提新(K1,K3,K24,K25,K26】【S 3-Z Y-0 1 0】S3-ZY-010:$3【参】质疑(K7,K29,K31,K27)S1-ZY-030:S1【参】质疑(K2,K24,K25,K26S2-ZY-021:S2【参】质疑(K3,K4,K9.K10,K12,K27,K31,K35)T-ZS-010:T【导】支示 Sci2,K7,K24,K25,K26,K27【-S 4-T X-0 30】S4-TX-030:S4【参】提新(K1,K3,K8,K12【S 2-Z D-0 31】S2-ZD-031:S2【答】指导(K29,K31S4-TX-040:S4【参】提新(K2,K27.K29,K31S1-JS-080:S1【参】解释(K2,K8S3-ZH-050:$3【参】支会（K3,K12,K29,K31S2-TX-061:S2【参】提新(K1,K3,K4,K12,K13,K29,K31】【-S 1-Z D-0 91】S1-ZD-091:S1【答】指导(K4,K9,K10,K13,K31,K35S3-TX-060:S3【参】提新(K1,K2,K7,K31,K27)T-ZS-081:T【导】支示 K1,K2,K6,K7,K8,K13,K32,K35,Kn【S 1-J S-0 1 1 0】S1-JS-0110:S1【参】解释 K1,K2,K6,K7,K8】【-S 3-Z Y-0 8 0】S3-ZY-080:S3【参】质疑 K1,K2,K8,K6,K28,K29.K31T-ZS-0110:T【导】支示 K1,K2,K8,K24,K27,K28,K29,K31【S-Z H-0 1 0 1】S1-ZH-0120:S1【参】支会 K1,K2,K7.K27.K31图7“构造设计方案”环节的真实探究过程图（预处理后）（三)确立一个价值解释模型，对上述有价值的*K10*K35索塔材料特性不同，功能结构不同包含K32设计桥梁结论包含是一种包含*K1具有属性+桥梁的功包含桥梁人能指标是种K26组成/构成稳固性是一种是一种是一种*K7K27桥跨*K3*K12组成/构成桥拱*K10索塔材料特性不同，功能结构不同包含K32*K1一具有属性桥梁桥梁的功能指标是一一种K26组成/构成稳固性是一种*K7K27桥跨*K3*K12)桥拱差异进行价值判断和解释*K13不同类型的桥梁结构特点与功能各异，增强桥梁稳固性需提升各部分强度并增强相互作用K25承重能*K24是一种一（通行能）力*K35真实的探究过程与其理想过程的差异是事实性的信息，我们并不能说，所有偏离理想过程的地方都是探究不良的表现。有些差异是真实探究过程存在的超出预期的优秀表现，所以，偏离并不总是探究不良。这就需要我们为当下的探究学习构建一个价值解释模型，在这个模型中规定哪些偏离是好的、哪些是坏的,以及在何种条件下是好的或者坏的。有了这个解释模型，我们便可以根据真实过程相对于理想过程的具体偏离对探究学习进行价值评价。（四）选代更新该探究学习的详案设计及其理想过程模型探究学习评价的主要功能是改进探究学习的设计。如果探究学习真实的过程相对于它的理想过程，发生了大量或严重的偏离，从设计的角度看，我们应尽量挖掘探究学习原设计的缺陷，比如探究主题含混、支架的易用性差、学习资源和工具不易上手等，至少需要反思该探究学习的设计是否存在着适应性不良，比如忽略特定的知识技能基础、忽略某些个性差异等问题。从社会学意义上看，理想型只是一种行为假设，需要在实践中不断地检验和修正，以提高理论与实43*K13不同类型的桥梁结构特点与功能各异，增强桥梁稳固性需提升各部分强度增强相互作用K25承重能）*K24是一种通行能远程叔育杂志学习新论基于理想过程模型的探究学习评价践的适切度（郑晨,1 9 8 7）,探究学习的理想过程也需要通过真实发生的探究学习进行修正。在设计阶段我们无法预知全部的关键行为和关键交互，并不存在某个权威能够单方面预先完备定义特定探究学习的理想过程，如果真实发生的探究过程涌现出新的关键行为和关键交互，它们就需要补充到理想过程模型之中。而且为了诱发这些新的关键行为和关键交互，可能需要进一步调整探究学习的详案设计。四、小结基于理想过程的探究学习评价并不难以理解。做个不恰当的类比，探究学习的设计类似于论述题的命题，探究学习的理想过程模型类似于这个论述题的答题要点，而探究学习评价的价值解释模型类似于该论述题的评分标准。需要再次强调的是，本文所讨论的探究学习，是指特定学习目标驱动的，学生在真实教育情境下通过“发现问题、定义问题、解决问题 的反复循环,是自主建构科技知识、生成和强化科学态度、掌握科学方法、提升创造性问题解决能力的过程。对于如此定位的探究学习而言，我们无法规定脱离具体探究任务和学习目标的、普适的价值标准来评价它。最重要的是，这类探究学习的评价最重要的动机并不是品鉴而是理解真相、缺陷定位以及为升级设计提供反馈，最终生成的是个性化的探究学习设计。同时，它的理想过程也必然是个性化的。也就是说，特定探究学习的理想过程都是经由教师采纳和调适而反复更迭修订的，它反映的是那个教师所面对的特定学生群体状况下的该探究学习的理想标尺，即教师个性化的评价工具。探究学习的设计和评价虽然是相互纠缠的两个难题，但如果能坚持探究学习的详案设计以及基于理想过程对探究学习进行评价，那么探究学习就有望成为日常教学工作的一部分，虽然它必然落在专业教师的后专业水平（杨开城，等，2 0 2 3)范围。参考文献林众，冯瑞琴，罗良，2 0 1 1.自主学习合作学习探究学习的实质及其关系 J.北京师范大学学报(社会科学版)(6):30-36.陆长平,姜锐,邓庆山,2 0 1 3.构建探究式教学课程评价指标体系中国大学教学(6):7 6-7 8+8 8.任宪龙,2 0 2 1.国际公法课程探究式教学评价研究 J.教育观察(37):115-117.王较过,何传杰,张梦琴,2 0 1 0.探究式教学的有效性及其评价 教育理论与实践(8):47-48+54.谢绍平,2 0 1 6.探究教学评价的指导思想、内容和方法 J教学与管理(36):1 1 9-1 2 1.熊士荣，吴鑫德，肖小明，等，2 0 0 6.科学探究学习评价体系的研究 J.课程.教材.教法(3):8 2-8 6.杨开城,2 0 1 6.以学习活动为中心的教学设计实训指南 M.北京：电子工业出版社：52-6 1.杨开城卢韵,2 0 2 1.一种教学评价新思路：用教学过程证明教学自身 J.现代远程教育研究(6):49-54.杨开城张慧慧，陈洁,2 0 2 3.论基于理想角色的教师专业发展的个案研究方法 J.电化教育研究(1):1 2 3-1 2 8.郑晨,1 98 7.韦伯的理想型式及其方法论意义 J.社会(4):8-1 0.收稿日期：2 0 2 3年1 1 月2 6 日责任编辑：吕东东Evaluation of Inquiry Learning Based on Its Ideal Process Model:A Ne