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远程教育学概念与研究对象(中) 我国对远程教育定义和特征的探讨我国对远程教育概念的定义及阐述是从国外引进开始的。在我国早期出版的远程教育论文、译著、专著和编著中，已经介绍了基更对远程教育概念的研究及其在1980年和 1986年对远程教育的定义。与此同时，我国学者开始有了自己的远程教育概念的定义和理论分析。比如，丁兴富在论文新型的远距离高等教育系统(1986)中依据我国函授和广播电视教育的实践概括了远程教育的五项特征：开放性，适应性、灵活性与多样性，先进性，高效性与系统性。稍后，丁兴富在远距离高等教育学导论(1988)中给出了远程教育的如下五项描述性定义：学生和教师在时间和空间上处于分离状态；以现代教育技术为基础的媒体教学占有主导地位；有组织的系统工程；自学为主、助学为辅；在学生和教师之间存在某种形式的双向通信和反馈机制。这一尝试明显保留了基更定义的基本特征。以上了兴富关于远程教育的定义和特征描述在我国远程教育文献中被广泛引用。此外，我国也出现了一些比较简洁的陈述性定义，如末90年代初的教育大辞典(顾明远，1990，1991)和成人教育大辞典(关世雄，1990)以及90年代末的远距离开放教育词典(谢新观，1999)上的远距离教育辞条的诠释。总体而言，我国至今普遍流行和采纳的仍是基更在远程教育基础(1986，1990)中确立的远程教育定义。远程教育：独立的教育方式还是基于技术的教育方法自千纪之交以来，在教育文献和大众传媒中出现频率很高的一个词汇是“远程教育”。这与同期以计算机多媒体和互联网为标志的电子信息通信技术的迅猛发展有关。于是，远程教育的身份发生了重大转折：从教育大家族中处于边缘地位的远亲支系转换成为国际社会大舞台上的前台热星。远程教育这一概念术语也跟着一改往昔被知识界、学术界冷落和轻视的处境，一下子被政府和社会各界、文献和传媒广泛传播。一时间，从谈论远程教育到涉足远程教育成为一种摩登和时髦，似乎不谈论远程教育就有落伍之嫌，似乎到处都在举办远程教育，以致国际远程教育界的学术权威霍姆伯格博士不得不撰文论述远程教育在世纪之交遇到的认同危机(霍姆伯格，1999)。他指出：远程教育作为一种分离的教与学的方式正在受到来自两方面的攻击。一方面，远程教育的方法已经被传统教育广泛应用，以致有人预言这两种教育形态的趋同(或汇合)已经在进行中另一方面，教育过程中对技术的应用统统被认为是远程教育的实践。我想论证的是：以上两种思维方式都有可能导致丧失某些重要的东西。我还发现，随意地使用远程教育的术语是令人遗憾的这正是一种带讽刺意味的转折，远程教育在经历了漫长的岁月后终于获得了承认和尊重，如今有必要把对远程教育的认同仅仅给予那些真正属于它的活动。为此，有必要依据实践对远程教育的基本特征加以认定，特别应该从把远程教育定义为一种独特的和分离的教育方式的观点出发来加以认定。霍姆伯格的担忧和呼吁是有道理的。但是，霍姆伯格对远程教育认定的取向是值得商榷的。从霍姆伯格的上述论文及上列引文中可以看出，霍姆伯格将远程教育活动识别出两个不同的类型：作为“一种独特的和分离的教育方式”的远程教育和作为方法与手段的技术在教育中的应用。霍姆伯格还提及有人预言两种基本教育形态传统教育和远程教育的趋同(或汇合)。霍姆伯格认同基更在远程教育基础(1986)中对远程教育的经典定义，认为“对我们讨论的领域，基更定义的重大意义在于它明确表示了远程教育是教育的一种特定的方式”(霍姆伯格1999：146)。霍姆伯格认为，“对技术的应用只是远程教育的特征之一”(参见基更远程教育定义要素之三)。霍姆伯格并不主张将“作为方法与手段的技术在教育中的应用”统统归为远程教育。彼得斯也将这种“独特的和分离的教育方式”认同为“真正的远程教育”。由此可见，国际远程教育界三位影响深远的理论权威的立场和意见是一致的。在远程教育发展史上的函授教育和多种媒体(以广播电视、录音录像等大众媒体为标志)开放教育阶段，我国有相当大规模和范围的卓有成效的远程教育实践。二十世纪中后期，我国教育界对远程教育是“一种独特的和分离的教育方式”并无异议。世纪之交，随着以计算机多媒体和互联网为标志的电子信息通信技术的迅猛发展以及远程教育、远程教学和远程学习活动进入学校教育和社会生活的各个领域。于是，同世界各地一样，我国也几乎同步产生了“远程教育是一种教育方式还是一种教育方法”的争议。事实上，就普遍而言，“作为方法与手段的技术在教育或培训中的应用”主要是教育技术学的研究对象。然而，可以将“在(教)师(学)生时空分离状态下基于技术的教育或培训方法与手段”统统归属在远程教育范畴中，即将“在(教)师(学)生时空分离状态下作为方法与手段的技术在教育和培训中的应用”(无论是在远程教学院校或机构中的应用，还是在传统学校、产业企业或社会生活中的应用)都纳入远程教育的研究对象。这是千纪之交以来国内外许多教育工作者在更广的视野中对远程教育的新的更扩展的理解。这同基更在上个世纪80年代作出并被广泛认可、也同霍姆伯格和彼得斯坚持的远程教育是“一种独特的和分离的教育方式”的定义是不一致的。正因为如此，才导致霍姆伯格疾呼“远程教育在世纪之交遇到的认同危机”，意在发起一场“纯洁”远程教育的“正名”运动(丁兴富，2004)。本文在最广泛的意义上使用“教育形态”一词，包括所有教育现象和活动。使用“教育方式”、“教育形式”等词来表示相对独立且完整的教育系统，通常包括教育规划、政策、办学、教学、管理、财政、评估等。使用“教育方法”、“教育手段”等词来表示教育教学的战略策略，其中很重要的一部分是“基于技术”或“应用技术”的方法、手段与策略。某种特定的“教育方法”与“教育手段”可以应用于多种“教育方式”与“教育形式”。“教育形态”则涵盖了“教育方式”与“教育方法”以及其他教育现象和活动。远程教育、远程教学和远程学习如上所述，远程教育是一种新型的教育形态，是相对于传统教育而言的，是一种非连续面授教育。在出现远程教育概念的同时，常常伴随着远程教学和远程学习的概念，它们既有区别又有联系。对远程教育概念的术语和定义进行的深入分析表明，基更的远程教育定义极有价值，但仍有缺陷，有待发展和完善。为了进一步界定远程教育与远程教学和远程学习的关系，有必要首先对以下论题进行考察和分析：学术概念的定义方法以基更为代表的国外学者现有定义的优点和缺陷我国对远程教育概念的理论研究成果和特点广义的和狭义的教育和学习的区别教育、教学和学习三者的关系 学术概念的定义方法对学术概念进行规范的定义有多种方法。常用的有以下四种：应用公理法来定义概念：可以应用一条公理来定义一个概念，也可以应用一组公理来定义一组概念。自然科学的一些基础概念通常用公理法来定义。这些公理或公理系在逻辑上是自恰的。概念最本质的属性已经在这些公理或公理系中做出了界定。这些公理的真理性在常识看来是不证自明的，而在实质上是由人类社会的长期实践历史和共同经验所反复验证了的。应用演绎法来定义概念：即应用类概念加以本质属性的限定来定义属概念，也可称为类属法。自然科学中绝大多数学术概念的定义属于这一类。在应用演绎法定义概念时，用来限定属概念的本质属性(指属概念固有的性质特征)以必要且充分为准。这就要求对概念的定义是一种高度的抽象。因为有些概念的本质属性是数量众多的、有时甚至是无法穷尽的，不必要也不可能全部列出。应用内涵描述法来定义概念：即应用归纳描述本质属性的方法来定义概念，也可称为内涵法或归纳法。社会科学中的大量概念的定义属于这一类。在归纳法定义中用来限定概念的对本质属性的描述通常并不遵从必要且充分的准则，而是列举尽可能多的主要的本质属性(本质要素)，但不可混入非本质属性(非本质要素)。上述基更关于远程教育的定义属于归纳法也即内涵描述法的类型。应用外延界定法来定义概念：即应用对概念的外延进行界定的方法来定义概念，也可简称为外延法或界定法。社会科学中的许多概念属于这一类。例如教育技术的定义：教育技术是关于学习资源和学习过程的开发、设计、应用、管理和评价的理论与实践。这一定义就是通过对教育技术的外延来进行界定的。在上述四类学术概念的定义方法中，前两类是比较成熟和稳定的，可以称为逻辑型定义法。后两类是可以不断加工和完善的，可以称为经验型定义法。其中，内涵描述法定义的概念在经过长期实践的历史检验和学术界的争议、加工和完善后，概念的必要且充分的本质属性有可能相对集中并稳定下来，并取得共识，从而实现向演绎法逻辑型定义的转变。远程教育的定义正在经历上述历史过程。 以基更为代表的国外学者主流定义的特点、优点和缺陷通过以上分析论证，可以得出以基更为代表的国外学者关于远程教育的主流定义的优点和缺陷分别如下。特点：将“远程教育”明确界定为“一种独特的和分离的教育方式”，即界定为学校远程教育或机构远程教育。优点：将作为“教育方式”的远程教育与以“作为方法与手段的技术在教育中的应用”为主要研究对象的教育技术相区别。将“远程教育”(而不是“开放学习”、“灵活学习”、“基于资源的学习”或“分布式学习”等)确定为这一新兴教育方式的核心概念。将“(教)师与(学)生的分离，即师生分离以及与此密切关联的教与学行为活动的分离”作为远程教育的首要本质特征或要素，从而划清了与校园课堂面授教学为主的传统教育的界线。将“各类技术媒体及其对重新联系和整合师生的教与学的行为活动的基础功能意义”正确地列为远程教育的本质要素之一，从而明确师生时空分离状态下教育技术的应用及其对教与学重新整合的意义的研究是远程教育的重要研究领域之一。将“远程教育”界定在学校教育范畴，注重将远程教育与“个人自学”、“传统教育环境中对教育技术的应用”以及“其他形式的基于资源的学习”区分开来，有利于避免过分宽泛的定义而失去实际应用和学术理论价值。将“学生与教师和教育组织及其他代表之间的双向交流通信”作为学校远程教育的必备要素，这对远程教育实践中指导远程教学系统设计与开发、远程学习支助服务具有重要意义。缺陷：没能明确广义远程教育与狭义远程教育(即学校远程教育或机构远程教育)的区别。在信息和学习社会中，远程教育、远程教学和远程学习已经并将越来越超出学校远程教育(指专门从事远程教育或远程培训的学校或机构)的范围而进入传统学校教育、企业培训和社会生活中。没能对远程教育、远程教学和远程学习三个基本概念及其相互关系做出更明确的阐述；将学校远程教育与“个人自学”、“传统教育环境中对教育技术的应用”以及“其他形式的基于资源的学习”区分开来是正确而必要的，但后者同广义的远程教学和远程学习的关系是明显的，其意义在未来社会中将与日俱增。概念定义中的要素只应列入其必备的本质特征即本质属性；将“学生与学习集体在学习全过程中处于相对分离状态”、“个别化学习”、“学校学习的私人化”以及其他如“学生学习自治”、“独立自主学习”、“以学生为中心”或“开放灵活学习”等主流特征列为远程教育定义的基本要素虽有其积极倡导意义，但依然欠妥。各国远程教育的实践和比较研究表明，远程教育可以是开放的也可以是封闭的；可以采用个别化学习模式也可以采用集体学习模式；可能以学生为中心也可能以教师(或学校或学科)为中心；可以强调学生学习自治也可以强调学习支助服务等。在一定历史发展阶段，某些特征可能成为许多国家和地区远程教育的主流特征，但在某些社会中可能具有不同甚至相反的特征。在较长的历史时期，远程教育的主流特征也可能变化。因此，将远程教育的某些特征，即使是重要的和主流的特征纳入定义中是不妥的。我国对远程教育概念的理论研究成果和特点我国对远程教育概念的理论研究仍以引进为主，对本国丰富的远程教育实践的经验总结和理论概括不足。我国已有的远程教育定义陈述性和描述性的较多，深入的理论分析和比较研究不够。我国远程教育学者及文献较多强调远程教育的开放性和现代化两大特征，但对此两大特征与远程教育定义及其基本要素的关系之分析仍有待深入探讨。我国远程教育的实践和理论长期以来有许多争议：如，我国远程教育至今仍以集体学习为主要特征，对个别化学习的倡导至今并未成为实践中的主流；我国远程教育在开放与封闭取向上争议激烈，对开放的倡导和实施依然相当局限；在以学生为中心还是以教师(或学校或学科)为中心的取向上，在理论认识和教学实践中仍有诸多课题亟待解决；实践中对固定组班课堂面授教学的依赖，对各类教育技术和教学媒体开发、设计和应用的相对薄弱及其理论上的困惑等。我国远程教育这些现实特征反映在远程教育理论研究及对远程教育概念的界定上必然表现出相应的争议：有人认为我国远程教育实践发生了偏离其本质属性的异化，也有人反对异化说而对现存特征进行合理性的论证等。所有这些使我国对远程教育概念的学术界定增加了难度。随着以计算机多媒体和互联网为核心的多种信息通信技术在教育中的广泛应用以及学校教育信息化进程的加快和各类现代远程教育工程(如我国普通高校网络教育学院的现代远程教育试点工程、我国中西部农村中小学现代远程教育工程、我国面向三农的现代远程教育工程等)的组织实施，使得远程教育与网络教育、教育信息化的关系、远程教育是教育方式还是教育方法等远程教育概念的界定工作面临新的形势和挑战。 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