教师资格证考试(高等教育心理学).doc

1、 高等教育心理学研究要遵循哪些原则？ 答：客观性原则：发展性原则： 理论联系实际原则： 教育性原则：2、 教学反思过程有哪些？ 答：具体经验阶段：使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。 观察分析阶段：广泛收集并分析有关经验，对问题情境形成更明确的认识。 重新概括阶段：在观察分析的基础上，教师反思旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。 积极的验证阶段：检验上阶段多形成的概括的行动和假设。3、 教学反思的方法有哪些？ 答：反思日记：写下教学经验，与指导教师共同分析； 详细描述：相互观摩彼此的教学，进行分析讨论； 实际讨论：不同学校教师一起讨论问题解决的办法； 行动研究：进行调查和实验研究，直接着眼于教学实践的改进。 4、 消极强化和惩罚的区别 答：消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则欲通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。 5、 简述奥苏伯尔有意义学习的标准和条件。 答：所谓意义学习，就是将符号所代表的心知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。从主观条件看，首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。 6、 加涅把学习分为哪几个阶段？ 答：加涅把学习阶段划分为以下八个阶段：动机阶段：有效的学习必须要有学习的动机，这是整个学习的开始阶段；要考虑激发学生学习活动的诱因动机，帮助学生确立学习动机，形成学习期望，作出安排使学生达到某种目标，以便项学生表明他们能够达到预期的目标；领会阶段：采用各种手段来引起学生的注意；习得阶段：给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式；保持阶段：避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度；回忆阶段：使学生掌握为自己提供线索的策略；概括阶段：让学生在不同情境学习，并提供在不同情境中运用提取过程的机会，引导学生概括和掌握其中的原理和原则；作业阶段：要运用几次作业才能对学生作出判断；反馈阶段：及时反馈。6、 加涅的学习层次分类 （1）信号学习（2）刺激-反应学习（3）连锁学习（4）言语联结学习（5）辨别学习（6）概念学习（7）规则学习（8）解决问题学习7、 简评学习迁移形式训练说。 形式训练说是最早的有关学习迁移现象的系统假说。形式训练说的心理学基础是官能心理学，它把迁移看作室通过对组成“心灵”的各种官能的分别训练来实现的，迁移的发生时自动的。 形式训练说在欧美盛行了约200年，至今仍有一定影响，但“心灵”的各种官能训练是否可以分别训练，自动迁移，形式训练说并没有拿出充分的科学依据。 8、 简述认知结构迁移理论 在奥苏伯尔看来，一切的有意义学习都是在原有的学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。这也就是说，一切有意义的学习必然包括迁移，而学习者原有认知结构的特征则始终是影响新的学习与保持的关键因素。 学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响。第一个变量涉及学习者原有知识的实质性内容特征，原有认知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念；第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征，原有知识与要学习的新知识之间的异同是否能清晰分辨；第三个变量是它的巩固性，原有知识本身的不巩固，会出现干扰，也就是负迁移。7、 学习迁移的影响条件（1）学习对象的共同因素（2）已有经验的概括水平（3）认知技能与策略（4）定势的作用。除上述影响迁移的主要因素外，诸如年龄、智力、态度以及教学指导等也一定程度上影响着学习的迁移8、学习迁移的有效促进（1）合理确立教学目标（2）科学精选教学材料（3）合理编排教学内容（4）有效设计教学程序（5）教授学生学会学习9、 遗忘的主要原因有哪些？ 衰退说：遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生； 干扰说：遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果； 同化说：遗忘就其实质来说是知识的组织与认知结构简化的过程； 动机说：遗忘是因为我们不想记，而是我们自己主动将一些记忆排除在意识之外。 10、 如何合理组织复习，防止遗忘？ 复习的时机要得当，必须在遗忘还没有发生前及时复习尊师及时复习，间隔复习和循环复习的原则； 复习的方法要合理，鼓励学生进行分散复习，注意将阅读与背诵交替进行复习，综合使用整体复习和部分复习； 复习次数要适宜，学习的程度达到150%时，记忆的效果最好。11、 学习策略和认知策略的关系如何？ 认知策略与学习策略具有因果关系，认知策略的改进是学习策略改进的原因，学习策略逼认知策略所包容的范围更广。因为学习除包含认知学习，还包含运动技能学习和道德品质学习。但就认知领域而言，学习策略与认知策略是同一概念。元认知策略同认知策略一样，也是有效运用学习策略的基础或前提条件。元认知策略总是和认知策略一起发挥作用的，元认知策略对于帮助我们估计学习的程度和决定如何学习是非常重要的；而认知策略则帮助我们将新信息与已知信息整合在一起，并存储在长时记忆中。认知策略是学习内容必不可少的工具，而元认知策略则监控和指导认知策略的有效灵活运用。12、 认知策略教学的原则有哪些 ? 在进行认知策略教学的同时教授元认知。 在原有知识经验的基础上进行认知策略教学。 在积极主动的基础上进行认知策略教学。 在具体的学科内容中教授认知策略。 按程序性知识学习规律教授认知策略。13、 问题解决的主要影响因素 (1)有关的知识经验(2)习惯定式与功能固着。(3)问题情境 (4)酝酿效应 (5)原型启发(6)情绪和动机状态。除了以上因素，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特征，不仅直接影响着问题的解决，而且也制约着问题解决的方向和效果。 问题解决的一般认知过程（1）发现问题（2）明确问题（3）提出假设（4）检验假设 14、 简述创造性与智力的关系 创造性与智力的关系一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系。具体而言：低智商者不可能有高创造性；高智商者可能有高创造性，也可能有低创造性；低创造性者的智力水平可能低也可能高；高创造性者必须高于一般水平的智商。 15、 创造性思维的培养 创设有利于创造性发挥的环境 创造性思维训练的头脑风暴法 创造性思维训练的戈登技术 创造性培养的最好场合和手段应该而且可以是日常教学活动，课堂教学是学生创造性培养的主要途径。16、 简述态度与品德的相互关系。 品德实际上是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而态度实际上也是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。品德和态度的实质相同，品德和态度一样，是由认知、情感和行为三种成分组成的。 但态度和品德也有区别：两者所涉及的范围不同，态度涉及的范围大，而只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德；价值的内化程度不同，只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称之为品德。 总之，态度和品德有一定的区别，但又有着密切的联系，两者研究的都是同质的问题。17、简述科尔伯格的三水平六阶段的道德发展阶段论 科尔伯格认为道德发展可以分为三水平六个阶段： 水平一：前习俗水平；认为道德的价值取决于外在的要求：惩罚服从取向阶段，个体的道德价值来自对外力的屈从或逃避惩罚；相对功利阶段，个体的道德价值来自满足自己的需要或获得奖赏。 水平二：习俗水平，即内化了的社会规则：好孩子取向阶段，个体的道德价值以人际关系的和谐为向导，顺从传统的要求，符合大众的意见，谋求大家的赞赏；遵循权威取向阶段，个体的道德价值以服从权威为导向。 水平三：后习俗水平，道德判断的标准已超出了外在的法律和权威，而源于自身内部的道德命令：社会契约取向阶段，道德法则只是社会契约可以改变；普遍原则取向阶段，对是非善恶的判断有自己独立的标准，而超越了现实道德规范的约束，行为完全自律。 18、 简述价值辨析的过程。 任何一种观念要真正成为个人的道德价值观，须经历三个阶段和七个子过程： 选择，包括自由选择、在多种可选范围内选择、充分考虑各种选择的后果之后再行选择； 赞赏，包括珍爱自己的选择并感到满意、愿意公开自己的选择； 行动，包括按自己的选择行事、作为一种生活方式加以重复。 19、 态度与品德形成（价值内化）的一般过程时什么？ 遵从：遵从包含两种情况，从众和服众。从众是指人们在社会舆论或群体气氛的压力下，放下自 己的意见而采取和大多数人一致的行为。服从是指个体按照社会要求、群体规范或者权威意志而做出的行为。 认同：认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，是自己的态度和行为与他人相 接近。 内化：内化是指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、 信念融为一体，构成一个完整的价值体系。 20、 大学生人际交往有什么特点？ （1）交往愿望的迫切性（2）交往内容的丰富性（3）交往系统的开放性（4）交往观念的自主性 21、简述大学生心理健康的标准 （1）能够从心理上正确认识自己、接纳自己（2）能较好地适应现实环境 （3）具有和谐的人际关系（4）具有较强的自我调节能力（5）具有合理的行为（6）具有完整统一的人格品质22、大学生思维发展的基本特点（1）处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段（2）在常规思维继续发展的同时，创造思维也显著发展（3）在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知23、大学生观察发展的特点（1）一般知觉能力达到成熟水平，知觉的理解性在学习过程中起着重要作用（2）观察具有明确的目的性（3）观察具有敏感性和系统性（4）观察具有相对的深刻性和稳定性24、大学生自我认识的发展特点（1） 自我认识更具主动性和自觉性（2）自我评价能力在增强，但仍有片面性（3）自我概念的变化25、大学生自我体验的发展特点（1） 自我体验的丰富性和波动性（2）自我体验的敏感性和情境性（3）自尊感和自卑感相互交织26、大学生心理健康教育的对策（1）有组织、有计划的开展大学生心理健康问题的调查研究（2）传播心理卫生知识（3）建立完善的心理咨询机构27、大学生人际交往的特点（1） 追求平等（2）情感性强（3）富于理想28、大学生的自我教育一、全面认识自我（1）通过对他人的认识来认识自我（2）通过分析他人对自己的评价来认识自我（3）通过与他人比较来认识自我（4）通过自我比较来认识自我（5）通过自己的活动表现和成果来认识自我（6）通过自我反思和自我批评来认识自我。二、积极悦纳自己。三、努力完善自我（1）确立正确理想自我（2）努力提高现实自我29、 如何有效地对大学生学习适应进行指导？ （1）培养良好的班风、学风（2）引导大学生树立正确的学习目标（3）掌握有效的学习方法（4）注意用脑卫生（5）注意考试的心理卫生 30、班集体的特征（1）有健全的组织结构和领导方式（2）有共同的活动目标和共同的行为规范、纪律制度（3）有平等友爱的人际关系和公正有效的行为调节机制（4）集体意志可促使成员为共同的任务而努力，并对每个成员的思想、道德观念、行为方式产生重大影响。31、班集体的作用（1）具有良好班风的班集体，积极因素多，进步力量强，能给学生多方面的正面能教育和积极思想（2）能防止班级内不健康的小团体形成，抵制不良风气、不良思想的侵扰，减少和消除不良行为的产生，又能使好的思想和行为得到传播、吸收和加强，保证学生有一个稳定的、良好的学习和生活环境（3）对于培养学生的集体主义精神及其他各种优良道德品质，锻炼社会适应能力，增进心理健康都十分重要。32、班集体内的非正式群体的特点：（1）心理相容（2）凝聚力强（3）会产生非正式领导33、大学生人际交往中的心理不适应（1）人际交往中的认知障碍（2）人际交往中的情绪障碍（3）人际交往中的人格障碍34、 简述行为目标及其条件 行为目标是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标，也就是用可观察和可测量的行为来陈述的目标。 一个陈述的好的行为目标应符合三个条件：要说明通过教学后，学生能做什么；要规定学生的行为产生的条件；要规定符合要求的作业的标准。 35、 陈述得好的教学目标必须符合哪些要求？ 教学目标应陈述通过一定的学习活动后，学生的内在心理状态的变化，如能力的提高、态度的改善、正确自我观念建立等，而不应陈述教师的行为； 陈述得好的教学目标应反映学习的类型，如知识、认知策略-、心智技能等，即使在同一学习类型中，也还应反映学生掌握的水平； 教学目标的陈述应力求明确具体，并可以观察和测量，尽量避免用含糊和不切实际的语言陈述教学目标。36、 任务分析的内容是什么？ 确定学生的起点行为或倾向。教师在确定终点教学目标后，必须认真分析并确定学生的起点状态。 教师可以通过诊断性的单元测验，来确定学生的起点能力或倾向。 分析使能目标及其类型。使能目标是决定下一步学习必不可少的条件，是介于起点和终点之间的教学目标。 分析学习的支持性条件。使能目标是保证终点目标达到的必要的先决条件。有效的学习除了必要 条件之外，还要有一定的支持性条件。支持性条件就像化学中的催化剂，有助于加速或减缓新的学习的进行。 37、 讲授法有哪些优缺点？ 讲授法是一种历史悠久的传统教学方法，是教师向学生传授知识的重要手段。在讲授法的教学中，教师的职能是详细规定学习的内容，向学生提供学习材料，并力图使这些材料在速度和内容上适合每一个学生。 讲授法的优点是，教师能够同时向许多人传授知识，直接面对学生，讲授式教学比其他教学方法更容易掌握，而且安全可靠。讲授法的最大的一个缺陷是，教学过程中，学生的注意力会逐渐下降。教师很难使学生的注意力在整个教学过程中一直保持相当高的水平。38、简述教师威信形成的条件（1）高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获得威信的基本条件（2）和学生保持长期而密切的交往（3）良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信（4）给学生的第一印象也影响威信的树立（5）严格要求自己，有自我批评的精神。39、教师威信的维护和提高（1）要有坦荡的胸怀，实事求是的态度（2）正确认识和合理运用自己的威信（3）不断进取的敬业精神（4）言行一致，做学生的楷模40、简述激发大学生学习动机的途径（1）创设问题情境，实施启发式教学（2）根据作业难度，恰当控制动机水平（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩（4）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛（5）正确指导结果归因，促进学生继续努力。41、简述人际交往的基本原则（1）交互性原则（2）社会互换原则（3）自我价值保护原则（4）情境控制原则42、简述影响知识识记与编码的主要因素（1）材料的数量与性质（2）识记的目的性与主动性（3）对材料意义的理解度（4）组块化编码（5）尽可能使多种分析器协同活动（6）觉醒状态（7）识记的信心43、如何对大学生进行学习适应的指导（1）培养良好的班风、学风（2）引导大学生树立正确的学习目标（3）掌握有效的学习方法（4）注意用脑卫生（5）注意考试的心理卫生44、心智技能的实质与特点心智技能，也叫智力技能，是一种调节和控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。它具有以下三个基本特点（1）区别于程序性知识，心智技能是一种动作经验（2）区别于操作技能，心智技能具有观念性、内潜性和简缩性（3）区别于习惯行为，心智技能是合乎法则的活动方式45、心智技能的培养要求（1）激发学习的积极性与主动性（2）注意原型的完备性、独立性和概括性（3）适应培养的阶段特征，正确使用言语论述题 1、 讲授法导致机械被动学习，谈谈你的看法。 所谓意义学习，就是将符号所代表的心知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，知识依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。 意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件） 的影响。从主观条件看，首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。 讲授法是一种历史悠久的传统教学方法，是教师向学生传授知识的重要手段。讲授法的优点是， 教师能够同时向许多人传授知识，但在讲授法的教学过程中，学生的注意力会逐渐下降。 有人指责传授法导致了机械被动学习，这种种学法是片面的。通过奥苏伯尔的有意义接受学习理论，我们可以知道，学习是意义的还是机械的，是主动的还是被动的，并不取决于教学的方式，而是取决于是否满足有意义学习的心理过程和条件，以及教师是否能够正确地运用这一教学方法。 2、 谈谈加涅的信息加工学习论对高校教育教学工作的指导作用。 学习是一个有始有终的过程，这一过程可以分为若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。学习事件是学生内部加工的过程，教学事件是学习的外部条件。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的；而教学的艺术，就在于学习阶段与教学阶段是否完全吻合。 根据加涅的理论，可以把学习阶段划分为以下八个阶段：动机阶段：有效的学习必须要有学习的动机，这是整个学习的开始阶段；要考虑激发学生学习活动的诱因动机，帮助学生确立学习动机，形成学习期望，作出安排使学生达到某种目标，以便项学生表明他们能够达到预期的目标；领会阶段：采用各种手段来引起学生的注意；习得阶段：给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式；保持阶段：避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度；回忆阶段：使学生掌握为自己提供线索的策略；概括阶段：让学生在不同情境学习，并提供在不同情境中运用提取过程的机会，引导学生概括和掌握其中的原理和原则；作业阶段：要运用几次作业才能对学生作出判断；反馈阶段：及时反馈。 在每一个阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，是信息由一种形态转变为另一种形态， 直到学习者用作业的方式作出反应为止。教学程序必须根据学习的基本原理来进行。在学习结果或能力确定以后，教师必须按照教学工作目标的适当顺序安排教学程序。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目标。 结合自己的教学科目谈。3、 结合教育教学实际，阐述激发大学生学习动机的有效措施。 创设问题情境，实施启发式教学 所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。作业难度是构成问题情境的重要因素。大部分大学生都属于追求成功的学习者。教师想要创设问题情境，就要熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；还要充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有的水平构成一个适当的跨度。创设问题情境的方式可以多样，既可以用教师设问的方式提出，也可以用作业的方式提出。 根据作业难度，恰当控制动机水平 中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。最佳的动机激起水平与作业的难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 反馈信息对学习效果有明显影响，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。因此，要根据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转换，对信息任务本身感兴趣。 利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛 在竞赛标准上要体现出鼓励进步和团结互助，尽量多用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展自我竞赛。 正确指导结果归因，促使学生继续努力 教师要引导学生正确归因，一方面要引导学生找出成败的真正原因；另一方面要根据每个学生过去一贯的成绩优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因。 4、 创造性思维的培养 创设有利于创造性发挥的环境 创造一个能支持或高度容忍标新立异者和偏离常规者的环境，善于在教学中提出问题，启发学生独立思考，寻求正确答案；鼓励学生质疑争辩，自由讨论，指导学生掌握发现问题、分析问题和解决问题的科学思维方法； 创造性思维训练的头脑风暴法 禁止提出批评性意见，鼓励提出各种改进意见或补充意见，鼓励各种想法，多多益善，追求与众不同的、关系部密切的、甚至离题的想法。 创造性思维训练的戈登技术 创造性培养的最好场合和手段应该而且可以是日常教学活动，课堂教学是学生创造性培养的主要途径。5、 科尔伯格的道德认知和发展阶段理论 科尔伯格继承了皮亚杰的道德发展理论，把儿童的道德发展看成是整个认知发展的一部分，认为 儿童的道德成熟过程就是道德认知的发展过程。 科尔伯格认为道德发展可以分为三水平六个阶段： 水平一：前习俗水平；认为道德的价值取决于外在的要求：惩罚服从取向阶段，个体的道德价值来自对外力的屈从或逃避惩罚；相对功利阶段，个体的道德价值来自满足自己的需要或获得奖赏。 水平二：习俗水平，即内化了的社会规则：好孩子取向阶段，个体的道德价值以人际关系的和谐为向导，顺从传统的要求，符合大众的意见，谋求大家的赞赏；遵循权威取向阶段，个体的道德价值以服从权威为导向。水平三：后习俗水平，道德判断的标准已超出了外在的法律和权威，而源于自身内部的道德命令：社会契约取向阶段，道德法则只是社会契约可以改变；普遍原则取向阶段，对是非善恶的判断有自己独立的标准，而超越了现实道德规范的约束，行为完全自律。 道德发展有如下特征：前一阶段在本质上不同于下一阶段；每一阶段代表一个新的更综合的 心理组织系统；它们出现的顺序不变；阶段出现与年龄有关。 道德发展阶段理论对态度与品德教育的启示：要提高学生的道德认识水平，必须大力发展学的 思维能力；要提高学生的道德品质，必须加强道德认识的教育；对青年学生传递社会道德规范时，不能脱离青年学生的接受能力。 案例分析 1、 教师期望对学生的影响 教师接受了权威诺言的暗示，对学生产生了偏爱心理和情感，从而对学生的心理和行为产生了直 接的影响，并促成了预期期望效果的达成，这个效应就叫教师期望效应。教师期望效应的过程是憧憬、期待、行动、感化、接受、外化。 教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉人们，教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合 理的期望和要求，给他们公正和足够的支持与鼓励。教师要反省自己的言行，因为教师的言行举止会对学生产生很大的影响。 教师要善于发现学生的优点，进行鼓励，关注自尊心低的学生，并公正对待每一个学生。 2、 成败归因理论。 美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部 归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。 正确指导结果归因，促使学生继续努力 就稳定性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于稳定因素，则学习者对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感，自卑感；相反，如果学习者把成败归因于不稳定因素，则不会影响他们对未来成败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行为。 就内在性而言，如果学习者将成败归因于自身内在的因素，学习者会产生积极的自我价值感， 进而更投入到未来的学习活动中去，或形成消极的自我意象，而更避免成就性任务；相反，如果学习者将成败归因于机体外在因素，则学习结果不会对其自我意象产生影响。 就可控维度而言，如果学习者把成败归因于可控因素，学习者会对自己充满信心或产生一种犯 罪感；反之，则会产生感激心情或仇视报复情绪。 教师要引导学生正确归因，一方面要引导学生找出成败的真正原因；另一方面要根据每个学生过 去一贯的成绩优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因；同时，要提高学生自我效能感，要让学生有成功的体验。 3、 马斯洛自我需要理论 马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。它具有两个方面的的涵义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。 需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满 足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应关心学生的生活，以排除影响学生学习的一切干扰因素。4、班杜拉的自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 班杜拉把强化分为三种：直接强化、替代性强化和自我强化。在学习中没有强化也能获得有关的信息、形成新的行为、强化的作用在于激发和维持学生的学习行为。 班杜拉认为除了结果期待外，还有一种效能期待。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行 为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并会实际去实施那一活动。在人们获得了相应得知识和技能后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。 影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。成功经验会提高效能期待，反复 的失败则会降低效能期待。如果个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控因素也不一定会降低效能感。教师要干预学生的效能感，引导学生有成功的体验。 5、 认知策略的教学原则 认知策略的教学一般伴随在陈述性知识和心智技能教学的过程中同时进行。 在进行认知策略教学的同时教授元认知。认知策略中的元认知成分是策略训练成败的关键，当学 生执行策略和完成学习任务时，应鼓励他们对策略的执行过程进行控制。 在原有知识经验的基础上进行认知策略教学。要想解决问题，仅有策略性知识是不够的，策略的 应用还离不开被加工信息本身，学生的原有知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。 在积极主动的基础上进行认知策略教学。学生仅仅记住有关认知策略的内容，并不能保证提高他 们的学习成绩教师传授的学习方法只有被学生接受并改变他们的信息加工过程时，才能改进他们的学习。 在具体的学科内容中教授认知策略。策略不能离开教材内容单独训练，而必须通过具体的学科内 容迂回教学，因为策略的应用离不开具体的学科情境。 按程序性知识学习规律教授认知策略。首先要通过教师的直接讲解或者应用示范，其次鼓励学生 在相似情境和不同情境中进行策略性知识转化。在练习过程中，教师应给予及时的反馈和矫正，并提醒学生注意策略的运用条件，以免导致策略的盲目使用。 （注：专业文档是经验性极强的领域，无法思考和涵盖全面，素材和资料部分来自网络，供参考。可复制、编制，期待你的好评与关注）