单元整体视角下的初中英语写作教学实践.pdf

38392024.1 英语学习2024.1 英语学习Frontiers of English Teaching教学前沿单元整体视角下的初中英语写作教学实践吴滢 浙江省杭州市钱塘区景苑中学杨妮茜 浙江省杭州市钱塘区景苑中学摘 要：基于单元整体开展写作教学，有助于解决当前初中英语写作课脱离单元主题、教学设计缺乏系统性等问题。本文介绍单元整体视角下的写作教学内涵与模式，并结合案例阐述具体操作方法，即：立足单元主题意义，确定单元和课时写作教学目标；各课时设计进阶式微写作活动，为单元写作任务做铺垫；采用多种评价方式和手段，关注学生的持续发展，保证写作教学质量。关键词：单元教学；写作教学；初中英语；写作活动；教学评价引言义务教育英语课程标准（2022 年版）（以下简称课标）指出，写作是语言技能的重要组成部分，为学生表达思想、交流情感提供途径。课标对写作的内容要求（三级9 年级、三级+）包括“根据写作要求，收集、准备素材，独立起草、修改和完成语篇”并“进行适当的自我修正”（教育部，2022：3031）。然而，当前写作教学存在以下问题：一是写作教学脱离单元主题，教师未从单元整体视角进行语言输入和过程性写作指导；二是写作活动碎片化、缺少逻辑关联，学生难以形成结构化知识；三是忽视写作技能的系统培养，偏重写作应试技巧。这些问题导致学生对写作产生畏难情绪，语言缺乏准确性、丰富性和得体性。为解决上述问题，课标要求教师依托单元整体开展写作教学，帮助学生系统化建构单元写作知识和技能。单元整体视角下写作教学的内涵单元整体视角下的写作教学指基于单元主题确定写作目标、在连续课时中设计进阶式写作活动并实施多样化评价的教学模式。该教学模式有以下特点：1.依托单元主题和语篇主题统领单元内容，为写作提供语境范畴；语篇承载表达主题的语言和文化知识，为学生写作提供多样化的文体素材（教育部，2022）。教师应研读单元各语篇，建立语篇在主题上的联系并确定写作目标，引导学生依托语篇获取写作所需知识，在语境中内化和应用知识，完成写作任务。2.践行学用结合、学创结合单元视角下的写作教学是整合式的语言技能培养。教师要设计以说促写、以读导写等输入、内化和输出相结合的活动，使学生在语言实践中学习理解、初步运用、迁移应用写作所需知识与技能，形成写作教学的“学、用、创”螺旋上升的连续体（张金秀、蔡琼，2022）。单元整体视角下的写作教学模式基于以上理论内涵，笔者结合人教版初中英语课时安排构建单元整体视角下的写作教学模式（见图1）。该模式分为两阶段，一是确定写作目标，即基于单元主题和情境制订单元写作任务，再将其分解为各课时写作目标；二是设计进阶式写作活动，在各课时设计小步骤、多轮次的微写作活动。具体来说，第一课时（听说课）听前创设情境，听后词句训练，巩固词汇知识；第二课时（阅读课）梳理语篇框架，模仿写作，简单应用知识；第三课时（语法课）归纳语言结构，规范写作语言；第四课时（听说课）拓展语言表达，丰富写作语言；第五课时（阅读课）分析语篇，为写作搭建支架；第六课时（写作课）迁移运用知识完成单元写作任务。教师采用多种评价方式和手段，体现多渠道、多层次特点，使评价全面和准确（教育部，2022）。该教学模式的重点是确立符合主题意义且贴近学生的写作教学目标和单元写作任务，为活动设计提供依据。教学难点有二：一是要准确建立各语篇与单元写作任务间的联系。这需要教师充分挖掘语篇和写作任务相关的知识，明晰语篇能为写作提供何种支架；二是要设计能引导学生自主提取和应用写作知识的教学活动。单元整体视角下的写作教学实施现以人教版英语九年级全一册 Unit 13 We are trying to save the earth!为例，阐述单元整体视角下的写作教学策略。1.确定写作教学目标教学目标是单元教学的灵魂。教师要确定恰当的写作教学目标，以终为始设计写作活动。（1）立足主题意义，确定单元写作目标写作教学目标应基于单元主题，回应并诠释主题意义，从而使写作活动与单元思想内涵相吻合，强化写作教学与其他课时的关联性。本单元属于“人与自然”主题范畴下的“自然生态”和“环境保护”主题群，子主题内容为“环境污染及原因，环保意识和行为”。该单元共六课时，包括八个语篇，第六课时无语篇，是对前五课时写作知识的迁移运用。笔者分析各语篇的类型及内容（见表 1）后，提炼出单元主题意义：认识环境污染的原因和危害，树立绿色生活的意识并付诸行动。单元写作目标为：阐述环境污染的危害、原因和日常环保措施。图 1.单元整体下的写作教学模式课时课型语篇类型语篇内容第一课时听说课对话、采访对话：水污染的表现、危害及原因采访 1：空气污染和垃圾污染的原因及引发的担忧采访 2：学生建议的日常环保行为第二课时阅读课倡议书介绍人类为获取鱼翅捕捞鲨鱼并导致生态平衡破坏的问题，呼吁政府和民众保护鲨鱼第三课时语法课对话、说明文对话：学生积极参与环保项目说明文：人们点滴的环保行为对改善环境意义重大第四课时听说课对话谈论节电等民众力所能及的环保行为第五课时阅读课建议书倡导循环利用旧物，并列举三个变废为宝的有趣事例表 1.单元语篇内容分析38392024.1 英语学习2024.1 英语学习Frontiers of English Teaching教学前沿单元整体视角下的初中英语写作教学实践吴滢 浙江省杭州市钱塘区景苑中学杨妮茜 浙江省杭州市钱塘区景苑中学摘 要：基于单元整体开展写作教学，有助于解决当前初中英语写作课脱离单元主题、教学设计缺乏系统性等问题。本文介绍单元整体视角下的写作教学内涵与模式，并结合案例阐述具体操作方法，即：立足单元主题意义，确定单元和课时写作教学目标；各课时设计进阶式微写作活动，为单元写作任务做铺垫；采用多种评价方式和手段，关注学生的持续发展，保证写作教学质量。关键词：单元教学；写作教学；初中英语；写作活动；教学评价引言义务教育英语课程标准（2022 年版）（以下简称课标）指出，写作是语言技能的重要组成部分，为学生表达思想、交流情感提供途径。课标对写作的内容要求（三级9 年级、三级+）包括“根据写作要求，收集、准备素材，独立起草、修改和完成语篇”并“进行适当的自我修正”（教育部，2022：3031）。然而，当前写作教学存在以下问题：一是写作教学脱离单元主题，教师未从单元整体视角进行语言输入和过程性写作指导；二是写作活动碎片化、缺少逻辑关联，学生难以形成结构化知识；三是忽视写作技能的系统培养，偏重写作应试技巧。这些问题导致学生对写作产生畏难情绪，语言缺乏准确性、丰富性和得体性。为解决上述问题，课标要求教师依托单元整体开展写作教学，帮助学生系统化建构单元写作知识和技能。单元整体视角下写作教学的内涵单元整体视角下的写作教学指基于单元主题确定写作目标、在连续课时中设计进阶式写作活动并实施多样化评价的教学模式。该教学模式有以下特点：1.依托单元主题和语篇主题统领单元内容，为写作提供语境范畴；语篇承载表达主题的语言和文化知识，为学生写作提供多样化的文体素材（教育部，2022）。教师应研读单元各语篇，建立语篇在主题上的联系并确定写作目标，引导学生依托语篇获取写作所需知识，在语境中内化和应用知识，完成写作任务。2.践行学用结合、学创结合单元视角下的写作教学是整合式的语言技能培养。教师要设计以说促写、以读导写等输入、内化和输出相结合的活动，使学生在语言实践中学习理解、初步运用、迁移应用写作所需知识与技能，形成写作教学的“学、用、创”螺旋上升的连续体（张金秀、蔡琼，2022）。单元整体视角下的写作教学模式基于以上理论内涵，笔者结合人教版初中英语课时安排构建单元整体视角下的写作教学模式（见图1）。该模式分为两阶段，一是确定写作目标，即基于单元主题和情境制订单元写作任务，再将其分解为各课时写作目标；二是设计进阶式写作活动，在各课时设计小步骤、多轮次的微写作活动。具体来说，第一课时（听说课）听前创设情境，听后词句训练，巩固词汇知识；第二课时（阅读课）梳理语篇框架，模仿写作，简单应用知识；第三课时（语法课）归纳语言结构，规范写作语言；第四课时（听说课）拓展语言表达，丰富写作语言；第五课时（阅读课）分析语篇，为写作搭建支架；第六课时（写作课）迁移运用知识完成单元写作任务。教师采用多种评价方式和手段，体现多渠道、多层次特点，使评价全面和准确（教育部，2022）。该教学模式的重点是确立符合主题意义且贴近学生的写作教学目标和单元写作任务，为活动设计提供依据。教学难点有二：一是要准确建立各语篇与单元写作任务间的联系。这需要教师充分挖掘语篇和写作任务相关的知识，明晰语篇能为写作提供何种支架；二是要设计能引导学生自主提取和应用写作知识的教学活动。单元整体视角下的写作教学实施现以人教版英语九年级全一册 Unit 13 We are trying to save the earth!为例，阐述单元整体视角下的写作教学策略。1.确定写作教学目标教学目标是单元教学的灵魂。教师要确定恰当的写作教学目标，以终为始设计写作活动。（1）立足主题意义，确定单元写作目标写作教学目标应基于单元主题，回应并诠释主题意义，从而使写作活动与单元思想内涵相吻合，强化写作教学与其他课时的关联性。本单元属于“人与自然”主题范畴下的“自然生态”和“环境保护”主题群，子主题内容为“环境污染及原因，环保意识和行为”。该单元共六课时，包括八个语篇，第六课时无语篇，是对前五课时写作知识的迁移运用。笔者分析各语篇的类型及内容（见表 1）后，提炼出单元主题意义：认识环境污染的原因和危害，树立绿色生活的意识并付诸行动。单元写作目标为：阐述环境污染的危害、原因和日常环保措施。图 1.单元整体下的写作教学模式课时课型语篇类型语篇内容第一课时听说课对话、采访对话：水污染的表现、危害及原因采访 1：空气污染和垃圾污染的原因及引发的担忧采访 2：学生建议的日常环保行为第二课时阅读课倡议书介绍人类为获取鱼翅捕捞鲨鱼并导致生态平衡破坏的问题，呼吁政府和民众保护鲨鱼第三课时语法课对话、说明文对话：学生积极参与环保项目说明文：人们点滴的环保行为对改善环境意义重大第四课时听说课对话谈论节电等民众力所能及的环保行为第五课时阅读课建议书倡导循环利用旧物，并列举三个变废为宝的有趣事例表 1.单元语篇内容分析40412024.1 英语学习2024.1 英语学习Frontiers of English Teaching教学前沿（2）分解写作任务，确定课时写作目标教师应将单元写作目标转化为具有情境性、开放性、生活化的单元写作任务，并可适当与时事热点相结合。笔者将本单元写作任务设定如下：假设杭州即将举行一场关于环境保护的国际会议，你要代表杭州学生在会上作有关杭州环境情况的报告，介绍城市环境问题和环保措施，并提出建议和行动倡议。写作能力的提升需要循序渐进的训练（陈玉松、张强，2022）。单元写作任务无法在一节课实现，需分解为层层递进的课时写作目标。本单元各课时写作目标如表 2 所示。2.设计进阶式写作活动教师要围绕课时写作目标设计小步骤、多轮次、渐进性的写作活动（张金秀、蔡琼，2022），使学生建构、完善和内化写作所需的内容、语言和结构。各课时写作活动围绕单元主题，在深度和广度上延伸拓展，为完成单元写作任务铺垫。（1）第一课时：以听导写，激活主题词汇第一课时为听说课，学生通过听说活动激活与单元主题相关的已有知识。教师听前创设情境导入主题，听后设置词句写作任务，引导学生巩固主题词汇。创设情境，导入主题语境主题语境为教学提供话题选择的范围。教师在听前创设与主题高度相关且贴近学生经验的真实情境，导入单元主题，激发学生探究兴趣。活动 1 情境导入教师展示自家小区环境问题的图片并提出问题“What environmental problems are there in your neighborhood?”，引导学生谈论身边的环境问题。本活动联系学生实际，激发有关环境问题的已有知识，自然导入单元主题。词句训练，形成词义网络教师在听后设计词句写作任务帮助学生内化听力内容，如绘制词汇思维导图，提炼和归类主题词汇，构建词义网络；编写对话，初步运用词汇，为写作提供词汇支架。活动 2 绘制词汇思维导图教师让学生提取听力中与环保有关的词汇并按功能归类，以思维导图的形式呈现；基础薄弱的学生可补全教师提供的思维导图（见图 2）。活动 3 编对话教师创设“记者采访居民对小区环境看法”的情境，学生课后编写对话，描述身边的环境问题。对话范例如下：Reporter:Excuse me,are there any environmental problems in your neighborhood?Resident:Yes.These days the streets are badly polluted.I often see rubbish on the road.本活动以词句练习构建词汇间语义关联，使环保主题词汇进入学生的积极词汇库，为后续写作任务提供保障。课时写作教学目标第一课时能简单描述某类环境问题的现状、原因及危害。第二课时能详细描述某类环境污染或生态问题的现状、原因及危害。第三课时能运用恰当句型结构规范地描述环境问题的现状、原因及危害；能运用 should、must 等情态动词提出环保措施。第四课时能针对某一环境问题提出多条具体的环保建议。第五课时能针对环境问题提出建议，并充分阐述其合理性和有效性。第六课时能归纳环境问题报告的内容、语言、结构，并完成习作。表 2.各课时写作目标（2）第二课时：以读仿写，建构结构化知识第二课时为阅读课，通过语篇解读加深对单元主题的理解。教师在读中引导学生分析语篇框架，初步建构写作的结构化知识，并在读后仿写中加以简单应用。分析语篇框架，形成结构化知识教师以问题链引导学生梳理语篇信息，建立信息间关联，形成结构化知识，为读后仿写搭建支架。活动 1 教师以问题引导学生梳理文章论述“保护鲨鱼”的思路并提炼有关环保报告的结构化知识（见图 3）：Q1.What will happen when people enjoy shark fin soup?Q2.Why is it harmful for the environment to cut off sharks fins?Q3.What has been done to save sharks?Q4.What kind of information is included in the text?模仿语篇写作，应用结构化知识教师让学生运用新的结构化知识开展模仿写作。学生套用语篇框架输出句子，巩固主题词句，内化写作知识。活动 2 教师要求学生运用阅读语篇框架和主题词汇，简要介绍学校周边的环境问题。该活动引导学生形成有关环保报告的框架，再联系生活进行读后仿写，简单应用新知识结构，为段落写作做准备。（3）第三、四课时：以用练写，提升写作语言通过前两课时的学习，学生能运用框架和主题词汇写句子，但存在语言不规范、思路不开阔等问题。因此，第三课时引导学生归纳表达环保话题的语言结构，提高语言的准确性和规范性；第四课时以听拓展写作语言，通过在听后设置头脑风暴式写作，提高语言的丰富性。归纳语法，规范写作语言针对语言不准确的问题，教师在第三课时引导学生总结表达环保主题的语言结构并开展写作训练，规范写作语言。活动 1 教师让学生归纳前两课时语篇中表达环境问题所用的语法结构（见表 3）。接着，教师开展分层写作操练：基础薄弱的学生运用归纳出的语法结构回答问题（任务 1）；基础较好的学生根据要求写报告（任务 2）。任务 1：运用正确语法结构回答问题。Q1.Can you describe one environmental problem in your neighbourhood?Q2.What causes the environmental problem?Q3.What can we do to help solve the problem?图 2.词汇思维导图示例图 3.环保报告框架40412024.1 英语学习2024.1 英语学习Frontiers of English Teaching教学前沿（2）分解写作任务，确定课时写作目标教师应将单元写作目标转化为具有情境性、开放性、生活化的单元写作任务，并可适当与时事热点相结合。笔者将本单元写作任务设定如下：假设杭州即将举行一场关于环境保护的国际会议，你要代表杭州学生在会上作有关杭州环境情况的报告，介绍城市环境问题和环保措施，并提出建议和行动倡议。写作能力的提升需要循序渐进的训练（陈玉松、张强，2022）。单元写作任务无法在一节课实现，需分解为层层递进的课时写作目标。本单元各课时写作目标如表 2 所示。2.设计进阶式写作活动教师要围绕课时写作目标设计小步骤、多轮次、渐进性的写作活动（张金秀、蔡琼，2022），使学生建构、完善和内化写作所需的内容、语言和结构。各课时写作活动围绕单元主题，在深度和广度上延伸拓展，为完成单元写作任务铺垫。（1）第一课时：以听导写，激活主题词汇第一课时为听说课，学生通过听说活动激活与单元主题相关的已有知识。教师听前创设情境导入主题，听后设置词句写作任务，引导学生巩固主题词汇。创设情境，导入主题语境主题语境为教学提供话题选择的范围。教师在听前创设与主题高度相关且贴近学生经验的真实情境，导入单元主题，激发学生探究兴趣。活动 1 情境导入教师展示自家小区环境问题的图片并提出问题“What environmental problems are there in your neighborhood?”，引导学生谈论身边的环境问题。本活动联系学生实际，激发有关环境问题的已有知识，自然导入单元主题。词句训练，形成词义网络教师在听后设计词句写作任务帮助学生内化听力内容，如绘制词汇思维导图，提炼和归类主题词汇，构建词义网络；编写对话，初步运用词汇，为写作提供词汇支架。活动 2 绘制词汇思维导图教师让学生提取听力中与环保有关的词汇并按功能归类，以思维导图的形式呈现；基础薄弱的学生可补全教师提供的思维导图（见图 2）。活动 3 编对话教师创设“记者采访居民对小区环境看法”的情境，学生课后编写对话，描述身边的环境问题。对话范例如下：Reporter:Excuse me,are there any environmental problems in your neighborhood?Resident:Yes.These days the streets are badly polluted.I often see rubbish on the road.本活动以词句练习构建词汇间语义关联，使环保主题词汇进入学生的积极词汇库，为后续写作任务提供保障。课时写作教学目标第一课时能简单描述某类环境问题的现状、原因及危害。第二课时能详细描述某类环境污染或生态问题的现状、原因及危害。第三课时能运用恰当句型结构规范地描述环境问题的现状、原因及危害；能运用 should、must 等情态动词提出环保措施。第四课时能针对某一环境问题提出多条具体的环保建议。第五课时能针对环境问题提出建议，并充分阐述其合理性和有效性。第六课时能归纳环境问题报告的内容、语言、结构，并完成习作。表 2.各课时写作目标（2）第二课时：以读仿写，建构结构化知识第二课时为阅读课，通过语篇解读加深对单元主题的理解。教师在读中引导学生分析语篇框架，初步建构写作的结构化知识，并在读后仿写中加以简单应用。分析语篇框架，形成结构化知识教师以问题链引导学生梳理语篇信息，建立信息间关联，形成结构化知识，为读后仿写搭建支架。活动 1 教师以问题引导学生梳理文章论述“保护鲨鱼”的思路并提炼有关环保报告的结构化知识（见图 3）：Q1.What will happen when people enjoy shark fin soup?Q2.Why is it harmful for the environment to cut off sharks fins?Q3.What has been done to save sharks?Q4.What kind of information is included in the text?模仿语篇写作，应用结构化知识教师让学生运用新的结构化知识开展模仿写作。学生套用语篇框架输出句子，巩固主题词句，内化写作知识。活动 2 教师要求学生运用阅读语篇框架和主题词汇，简要介绍学校周边的环境问题。该活动引导学生形成有关环保报告的框架，再联系生活进行读后仿写，简单应用新知识结构，为段落写作做准备。（3）第三、四课时：以用练写，提升写作语言通过前两课时的学习，学生能运用框架和主题词汇写句子，但存在语言不规范、思路不开阔等问题。因此，第三课时引导学生归纳表达环保话题的语言结构，提高语言的准确性和规范性；第四课时以听拓展写作语言，通过在听后设置头脑风暴式写作，提高语言的丰富性。归纳语法，规范写作语言针对语言不准确的问题，教师在第三课时引导学生总结表达环保主题的语言结构并开展写作训练，规范写作语言。活动 1 教师让学生归纳前两课时语篇中表达环境问题所用的语法结构（见表 3）。接着，教师开展分层写作操练：基础薄弱的学生运用归纳出的语法结构回答问题（任务 1）；基础较好的学生根据要求写报告（任务 2）。任务 1：运用正确语法结构回答问题。Q1.Can you describe one environmental problem in your neighbourhood?Q2.What causes the environmental problem?Q3.What can we do to help solve the problem?图 2.词汇思维导图示例图 3.环保报告框架42432024.1 英语学习2024.1 英语学习Frontiers of English Teaching教学前沿任务 2：假如你是社区居委会成员，请针对小区环境问题写一份报告。通过分层写作训练，各层次学生都能内化写作所需的语言结构，提高语言的规范性。听后拓展，丰富写作语言通过前三课时的学习，学生虽能正确使用语言，但提出的环保建议千篇一律、缺乏多样性。第四课时的听力语篇提及多种日常环保行为，教师在听后组织小组汇报写作，拓展有关环保建议的表达，提升语言的丰富性。活动 2 教师让学生按照听力中环保建议的类别（见图4），分组补充在校内外能践行的环保行为（见表 4），再独立完成汇报写作。本活动以小组讨论汇聚观点，学生在交流中获取有关环保建议的丰富表达，促成个性化写作输出。（4）第五、六课时：以读促写，深化写作思维通过前四课时的学习，学生能按照正确框架并使用丰富语言撰写环保报告，但尚不能非常具体地阐述环保建议的合理性，存在泛泛而谈、缺乏深度等问题。第五课时阅读语篇是单元主题意义的深层体现，对深化写作思维至关重要。教师在读中引导学生归纳与“阐述建议”有关的写作知识，并在读后迁移运用于新情境下的写作任务。表 3.单元语法结构及功能内容语言语法功能环境问题 It used to be so clean.Now it is full of rubbish.The air is badly polluted.一般过去时（used to）被动语态（be done）对比过去与现在原因分析 People are throwing litter into现在进行时（am/is/are doing）描述成因对策行动 We should take the bus.We could use reusable bags They have asked the government to Everyone is trying to save情态动词及短语（can/could/should/may/must/have to）现在完成时（have/has done）现在进行时（am/is/are doing）提供建议图 4.听力中的环保建议air pollutionwater pollutionwaste pollutionenergy wastingat schooloutside school表 4.个人环保行为 读写关联，搭建写作支架 教师依据学生写作需求，建立读写关联：读中引导学生获取关键知识并借助图表将其可视化，搭建写作支架，读后运用所学进行段落写作。活动 1 在梳理完语篇信息后，教师提出问题“How does the author show his suggestion is helpful?”，引导学生思考如何论证环保建议。学生讨论后提炼出“论述建议合理性”应包含的内容（见图 5），即清晰的主题句、适切的例子（普通人的环保行为）、环保行为给个人和环境带来的好处（如满足感、他人赞扬、个人成功）。之后，教师请学生课后运用上述知识完成段落写作任务：请针对你所在社区的环境问题，提出环保建议并阐述原因。学生为写而读、以读促写，通过目标明确的阅读获取写作所需知识，提升思维的深刻性。明确任务，独立完成写作学生在第六课时完成单元写作任务：撰写一篇有关杭州环境情况的报告。该写作任务既能促使学生在新情境中运用知识解决问题，又帮助学生深入理解环保内涵，建立环保概念，形成正确价值观。教师组织学生对初稿进行自评、互评，然后进行师评。学生再以课后作业的方式修改完善初稿，形成终稿。3.实施多种评价方式教师采用多种评价方式，兼顾学习过程评价和学习结果评价（教育部，2022），检测每课时是否达成预定的写作教学目标，关注写作知识和能力建构的各阶段成果。（1）单元学习过程评价学习过程评价考查学生参与具体学习活动的表现和完成系列学习任务的质量（教育部，2022）。教师通过各课时循序渐进的写作任务，使学生的过程性学习成果外显化，评估其运用写作知识与技能的各阶段成效。本单元各课时写作评价方式和标准如表 5 所示。（2）单元学习结果评价学习结果评价考查学生在单元学习后能否综合运用所学知识技能、方法策略和价值观念，有逻辑地表图 5.论述建议合理性应含内容课时评价方式评价标准第一课时编写对话正确运用词汇简单描述环境问题。第二课时仿写句子正确描述环境问题的原因和危害。第三课时写句子或段落选择正确的语言结构描述问题并提出建议。第四课时写段落使用丰富的语言表达多种环保建议。第五课时写段落提出环保建议并充分论述其合理性。第六课时完成单元写作任务内容要点齐全，文章结构清晰，语言使用适切。表 5.学习过程评价表42432024.1 英语学习2024.1 英语学习Frontiers of English Teaching教学前沿任务 2：假如你是社区居委会成员，请针对小区环境问题写一份报告。通过分层写作训练，各层次学生都能内化写作所需的语言结构，提高语言的规范性。听后拓展，丰富写作语言通过前三课时的学习，学生虽能正确使用语言，但提出的环保建议千篇一律、缺乏多样性。第四课时的听力语篇提及多种日常环保行为，教师在听后组织小组汇报写作，拓展有关环保建议的表达，提升语言的丰富性。活动 2 教师让学生按照听力中环保建议的类别（见图4），分组补充在校内外能践行的环保行为（见表 4），再独立完成汇报写作。本活动以小组讨论汇聚观点，学生在交流中获取有关环保建议的丰富表达，促成个性化写作输出。（4）第五、六课时：以读促写，深化写作思维通过前四课时的学习，学生能按照正确框架并使用丰富语言撰写环保报告，但尚不能非常具体地阐述环保建议的合理性，存在泛泛而谈、缺乏深度等问题。第五课时阅读语篇是单元主题意义的深层体现，对深化写作思维至关重要。教师在读中引导学生归纳与“阐述建议”有关的写作知识，并在读后迁移运用于新情境下的写作任务。表 3.单元语法结构及功能内容语言语法功能环境问题 It used to be so clean.Now it is full of rubbish.The air is badly polluted.一般过去时（used to）被动语态（be done）对比过去与现在原因分析 People are throwing litter into现在进行时（am/is/are doing）描述成因对策行动 We should take the bus.We could use reusable bags They have asked the government to Everyone is trying to save情态动词及短语（can/could/should/may/must/have to）现在完成时（have/has done）现在进行时（am/is/are doing）提供建议图 4.听力中的环保建议air pollutionwater pollutionwaste pollutionenergy wastingat schooloutside school表 4.个人环保行为 读写关联，搭建写作支架 教师依据学生写作需求，建立读写关联：读中引导学生获取关键知识并借助图表将其可视化，搭建写作支架，读后运用所学进行段落写作。活动 1 在梳理完语篇信息后，教师提出问题“How does the author show his suggestion is helpful?”，引导学生思考如何论证环保建议。学生讨论后提炼出“论述建议合理性”应包含的内容（见图 5），即清晰的主题句、适切的例子（普通人的环保行为）、环保行为给个人和环境带来的好处（如满足感、他人赞扬、个人成功）。之后，教师请学生课后运用上述知识完成段落写作任务：请针对你所在社区的环境问题，提出环保建议并阐述原因。学生为写而读、以读促写，通过目标明确的阅读获取写作所需知识，提升思维的深刻性。明确任务，独立完成写作学生在第六课时完成单元写作任务：撰写一篇有关杭州环境情况的报告。该写作任务既能促使学生在新情境中运用知识解决问题，又帮助学生深入理解环保内涵，建立环保概念，形成正确价值观。教师组织学生对初稿进行自评、互评，然后进行师评。学生再以课后作业的方式修改完善初稿，形成终稿。3.实施多种评价方式教师采用多种评价方式，兼顾学习过程评价和学习结果评价（教育部，2022），检测每课时是否达成预定的写作教学目标，关注写作知识和能力建构的各阶段成果。（1）单元学习过程评价学习过程评价考查学生参与具体学习活动的表现和完成系列学习任务的质量（教育部，2022）。教师通过各课时循序渐进的写作任务，使学生的过程性学习成果外显化，评估其运用写作知识与技能的各阶段成效。本单元各课时写作评价方式和标准如表 5 所示。（2）单元学习结果评价学习结果评价考查学生在单元学习后能否综合运用所学知识技能、方法策略和价值观念，有逻辑地表图 5.论述建议合理性应含内容课时评价方式评价标准第一课时编写对话正确运用词汇简单描述环境问题。第二课时仿写句子正确描述环境问题的原因和危害。第三课时写句子或段落选择正确的语言结构描述问题并提出建议。第四课时写段落使用丰富的语言表达多种环保建议。第五课时写段落提出环保建议并充分论述其合理性。第六课时完成单元写作任务内容要点齐全，文章结构清晰，语言使用适切。表 5.学习过程评价表44452024.1 英语学习2024.1 英语学习Frontiers of English Teaching教学前沿达思想和观点（教育部，2022）。教师采用量化方式评估学生的写作输出水平，本单元的学习结果评价表如表 6 所示。反思与结语本文结合案例阐述单元整体下的写作教学策略，教师在实践中应注意两点：一是教师应深入研读单元各语篇，充分考虑学生语言基础和认知水平，制订课时写作目标，从谋篇布局到遣词造句为写作搭建递进式支架。若教材语篇难以达成单元写作目标，教师应补充合适的课外语篇。二是要采用多种评价方式，为学生习作提供反馈，如个别面批、小组互批、同伴互批等，充分落实学生在评价中的主体地位。学生在评价他人习作的过程中能取长补短，提升自身写作能力和素养。单元整体视角下的写作教学对教师的教学设计能力提出更高要求。对于如何设计合理的写作活动值得广大教师进一步探索。参考文献 陈玉松,张强.2022.基于单元整体设计的高中英语写作教学实践J.英语学习,(9):1722教育部.2022.义务教育英语课程标准(2022 年版)S.北京:北京师范大学出版社.张金秀,蔡琼.2022.单元整体教学视角下的写作教学以外研版英语八年级上册 Module 9 Population 为例 J.英语学习,(9):410评价维度分值及评分标准（满分 15 分）评价方式内容56 分34 分12 分自评互评师评1.写出 2 个及以上环境问题；2.具体描述问题的表现、原因和危害；3.提出 23 条行动建议，并给出实例、充分阐述理由。1.写出 2 个及以上环境问题；2.对问题进行描述，但不够细致；3.提出 1 条行动建议并举例，阐述了理由，但不够充分。1.写出 1 个环境问题；2.未具体描述问题；3.提出行动建议，但未举例或论述。语言56 分24 分01 分自评互评师评1.用词适切，句型变化多样且有效；2.使用多种表衔接的词块和句型；3.基本无语言错误。1.使用单元要求的词汇和句式；2.使用简单的衔接词；3.有少量语言错误。1.词汇、句型使用不当；2.有较多语言错误，影响理解。结构3 分12 分0 分自评互评师评1.分段表达，有开头、主体和结尾；2.使用主题句和过渡句。分段表达，有开头和主体部分。不分段，层次模糊。表 6.学习结果评价表吴滢浙江省杭州市钱塘区景苑中学英语教师，中学一级教师。杨妮茜浙江省杭州市钱塘区景苑中学英语教师，中学高级教师。基于主题知识结构化的 高中英语自主阅读教学探究*徐亚伟 浙江省嘉兴一实学校张强 浙江省平湖中学摘 要：为了解决英语阅读教学中阅读体验不自主、主题探究不深入、知识学习不整合等问题，教师可以基于英语学习活动观，引导学生通过自主、合作、探究等方式提炼主题相关的知识结构，并基于新形成的知识结构进一步开展主题意义探究活动，实现对主题知识的内化和迁移。在具体的教学实践中，教师可以遵循“以意义为载体”“以学生为主体”“以能力为导向”三个原则，分四个步骤开展阅读教学激发自主阅读动机，为知识结构化提供必要前提；设计自主探究活动，为知识结构化提供推进保障；延伸自主生成成果，为知识结构化提供补充完善；进行自主主题表达，为知识结构化提供迁移实践。关键词：高中英语；自主阅读；主题知识结构化引言普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）（以下简称课标）倡导指向学科核心素养发展的英语学习活动观，强调学生学习的自主性、合作性和探究性（教育部，2020）。作为落实学科核心素养的重要阵地，高中英语阅读教学必须体现英语学习活动观所提倡的高效的课堂组织形式，引导学生在真实的阅读过程中参与有效的英语学习活动，助力学生习得知识，并将知识转化为能力，将能力转化为素养。然而，当前高中英语阅读教学中还普遍存在以下三类问题：第一，阅读体验不自主。长期以来，教师是阅读文本的解读者和阅读教学的实施者，学生的阅读过程始于教师的指令，终于完成教师布置的阅读任务。在此过程中，学生缺乏对文本的期待和自我解读，没有内在的阅读动机、真实的阅读体验和阅读过程中主动的问题解决，其课堂主体地位缺失，缺少自主的阅读体验。第二，主题探究不深入。受应试教育影响，很多教师只把阅读文本当作语言知识的载体，更关注其中的词汇、语法等基础知识，导致阅读活动设计只停留在引导学生提取表层信息上，对信息缺乏深层加工，由此导致学生对文本的理解肤浅，对主题意义的认知也往往不够深入。第三，知识学习不整合。由于缺乏综合视野，部分教师在阅读教学中往往将文本阅读、主题意义探究和语言知识学习三个方面割裂开来，导致话题、词汇、语法等教学内容的碎片化，学生的阅读行为和知识学习及能力发展之间还仅是“桥归桥、路归路”的关系。综上，脱离主题意义探究的碎片化教学使教师的“教”缺少章法，在教学设计及实施中缺乏清晰的结构与连贯性，不能围绕核心主题系统展开；而学生的“学”也显得较为被动，难以进行深度思考，无法形成完整且循序渐进的知识体系。在这种