基于言语经验丰富情节图式——以《神奇的探险之旅》教学为例.pdf

编辑赵静|专题基于言语经验丰富情节图式以神奇的探险之旅教学为例衡伟无锡市尚贤融创小学，江苏无锡2 1 4 0 0 0摘要：图式是言语经验的结构化和储存方式。对于故事创编类习作来说，教学的重点是聚焦每一次故事创编任务的独特性，以尊重和发展学生的言语经验为基础，遵循学生言语认知图式发展的一般规律，有序组织言语实践活动，让学生原有故事图式得到发展以形成契合本次任务的新图式，不断提升学生的写作思维，获得运用言语图式自主建构世界的意义感，发挥写作教学独特的育人价值。关键词：言语经验；情节图式；探险故事；习作教学一、关于言语经验（一）言语经验的内涵一般认为，言语经验是个体从事言语实践活动的阅历，以及在言语实践活动中形成的对语言文字及其运用规律的感知和语言文字运用能力。认知心理学认为，个体在认知过程中通过对同一类客体或活动的基本结构的信息进行抽象概括，在大脑中形成的框图便是图式。因此，学生的言语经验往往以不同的图式储存于头脑当中，并在具体的言语实践活动中进行应用。（二）言语经验的特征一是个体性：言语经验是每个人的所具有的基本经验之一，是个人在学习和使用语言过程中对语言的体验和积累，并呈现出一定的客观差异。二是实践性：言语经验必须以丰富的言语实践活动为载体，在真实的语言运用情境下，通过比较、分类和发散等多种方法得以形成、丰富和发展。三是内隐性：言语经验是个体在言语实践过程中逐渐形成的，因此，其必然也存在于个体的内部经验世界，不会直观、清晰地外化出来。（三）言语经验的教学价值言语经验是学生进行语文学习和教师组织言语实践活动的重要基础。在言语实践起初，学生会本能地提取和运用原有语言经验完成实践任务。教师也应重视学生的言语经验，在此基础上组织言语实践活动，让学生的言语经验成为教学的重要资源，通过合理有效的学习活动，引导学生发展、积累和丰富言语经验、掌握语言运用规律和提高语言文字运用能力，这也是语文课程与教学的重要使命。二、教学设计的关键点对五年级下册习作6 神奇的探险之旅，教材通过文字和图表的形式引导使用者关注“人物、目的地、装备、险情”四个方面。从目前公开的很多教学案例来看，不少执教者依据教材提示展开教学，将课堂的较多时间平均用于组织学生开展诸如“分析人物特点，正确选择队友”“多形式资料引人，明确目的地”“了解装备用途，扩充探险工具包”和“设想险情，一一对应找办法”等学习活动。这样的教学似乎扣准了教材的提示，体现了环节的推进，来完成故事创编任务。但上述教学活动特别是前三个活动将语文课异化为探险兴趣课，远离故事创编这一2024.2语文教学通讯小学1 2 7专题编辑赵静本质定位。从叙事学的视角看，故事情节是叙事性文学作品内容的构成要素之一，是叙事性作品中表现人物之间关系的一系列生活事件的发展过程。它是由一系列展示人物性格、表现人物与人物、人物与环境之间相互关系的具体事件构成的。三、教学设计思路（一）尊重言语经验，凸显原始图式学生在阅读经验和过往习作学习的影响下，积累掌握了一定的故事情节模式，即形成了其认知系统中关于故事情节的原始图式。写作是学生自我建构的过程，当理解和接受创编探险故事的任务时，便会将原始图式与该任务进行关联，迁移运用到故事创编中，完成对故事情节的初始构思。（二）刺激言语经验，建构经典图式认知图式的发展依靠“同化”和“顺应”这两种方式。本次习作学生需要建构的故事情节创编新图式与“遇到险境一行动解决一化险为夷”这种原始图式存在差异，学生需要对其原有图式进行改造，从而实现对新刺激的顺应和认知结构的发展。教师作为学习的引导者，需要充分认识学生的认知发展过程，通过合理的教学活动造成学生“认知冲突”，帮助学生完成新图式的建构。（三）运用言语经验，创造多样变式新课标指出：“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力。”实践性是语文学科的本质特点之一，故事情节创编图式建构的根本意义在于运用图式完成自我的作品创作。同时，学生的思维具有发散性、个体差异性等特征，经典情节图式融人不同学生个性化的思维过程，必然会生发出多种多样的“变式”，这也是写作的魅力所在。四、教学具体实施（一）学习任务一：“我想这样编故事”1.“自主构思故事情节”：在处理好目的的确定、队员搭配、装备选择等基础问题之后，提出“请展开你的想象：探险之旅正式开始，探险小队会遇到怎样的险境，又会如何求生？”2.“图表呈现情节发展”：要求学生将创编的故事281语文教学通讯小学1 2 0 2 4.2情节在学习任务单中用情节图的形式呈现。3.“分享展示”：邀请学生上台分享展示自己创编的故事情节。教师顺势进行梳理和总结。学生的情节创编往往具有相近的图式：遇到险境一一行动解决一一化险为夷。从故事的完整性看，这样的情节图式模式似乎问题不大。但从考虑到读者的阅读需求，这样的情节模式则显得较为平常，因此需要在原始图式的基础上引导学生创新情节创编图式。（二）学习任务二：“经典探险故事一起读”1.“自读经典探险故事”：提出“如何让我们创编的故事情节更能吸引同学的眼球？”这一驱动性问题，课前布置学生阅读金银岛神秘岛等探险故事。2.“梳理故事情节脉络”：组织学生利用学习任务单以思维导图的形式梳理故事情节，并作交流。3.“发现经典故事的相同”：呈现几篇故事的情节发展思维导图，引导学生讨论和发现经典故事情节发展的相同之处，再与自己已有的故事图式进行比较。多文本阅读，让学生对经典探险故事的情节设计有了直觉体验和感性认识；再借助学习支架，使故事情节发展得以可视化显现，当不同探险故事的情节发展思维导图呈现在一起，情节创编的规律便显而易见，学生便会有一种“豁然开朗”之感：创编故事情节需要制造“意外”，使人物的行动、处境朝相反方向发展，推动情节的“突转”，从而营造出“一波三折”的效果。（三）学习任务三：“探险故事我再创”设置与“我想这样编故事”这一学习活动相类似的三个教学环节，却取得了完全不同的学习效果。首先，学生充分运用新的情节图式对原有情节进行改造，甚至抛弃原有情节“另立炉灶”。不管何种形式，情节的“意外”无一例外得到了彰显。其次，学生的主体创造性得到了充分张扬，主要表现为情节推进形式的多样，层层推进、峰回路转式的情节不断生成。第三，展示交流环节为学生自然地创造了视角转换的机会，“读者意识”和“读者身份”持续强化，情节是否合理与“吸晴”则在过程中得到检验和修正。上述活动中，学生的写作不再是被动的技巧套用，而是一种探索言语规律后追求畅快表达的生命自觉。整体而言，学生写作思维在这一过程中继续得以充分展开、经历、碰撞和提升。（江苏省教育科学“十三五”规划重点自筹课题“指向言语品质的小学语文生长性课堂教学研究”阶段性研究成果，课题批准号：B-b/2020/02/178）