教师课程力主导新课程改革“三重进路”的审思.pdf

第 31 期*本文系重庆市教育科学“十四五”规划 2023 年度青年课题“中小学教师课程力维度和结构研究”（课题编号：K23YY1350027）的研究成果。作者简介：1.冉霞（1981-），女，重庆人，西南大学教育学部博士研究生，重庆市教育科学研究院生命安全与健康教育研究所所长、中小学高级教师，主要从事心理健康教育研究；2.钟发全（1974-），男，重庆人，重庆市石柱县教师进修学校副校长、高级讲师、特级教师，主要从事教师教育研究；3.孙曙（1964-），女，安徽萧县人，重庆市教育科学研究院教师教育研究所所长、研究员，主要从事基础教育研究。通讯作者：钟发全。我国新一轮基础教育课程改革（以下简称“新课改”）历经二十余载的实践取得了巨大成就，但仍面临着前所未有的时代冲击与新的挑战1。教师队伍是推动课程改革的重要主体和关键要素，经过七十余年的发展取得了骄人的成绩，但与培养造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍的要求还有差距 2。有学者通过实证研究发现新课改与教师发展之间存在着“耦合关系”3。其中,“教师课程能力素养”（以下简称“课程力”）是新课改与教师发展共同依赖的“核心动力”，是教师专业发展的“关键切口”，是推动高耦合关系的“重要量度”，但针对课程力发展的“实然存在”“应然追求”的辨析极少，关联性主题研究仍为教育学领域的蓝海。据此，本文围绕“为何主导”“何以主导”“如何主导”三个问题进行探源，以期厘清课程力主导新课改的价值进路、发展进路及实践进路。一、为何主导：课程力是“价值进路”的起点我国一直在进行艰苦卓绝的课程改革，过去 20年，我们不断努力使每一项变革的措施和政策落实到位。其中，厘清课程力的动力性与价值性表征，是辨析新课改与教师发展之间存在“耦合关系”的契合点。（一）课程力是新课改推进的核心动力何谓课程力？简言之，就是推动课程改革实践的能力素养，是有效开展课程实践活动的前提和保障。“在基础教育课程改革的浪潮下，课程逐渐走向课程领导”4，课程力实则是教师作为课程的领导者以及课程改革行动主体的关键能力和必备素养，或强或弱地影响着新课改的进程、质量和速度。其实，课程力与课程同步产生，属于参与课程实践活动、解决课程实践生产问题的关键内驱动力，属于教师实践智慧范畴中的一种高阶能力（职后的非自觉意识），包括组织、生成教师课程力主导新课程改革“三重进路”的审思*姻冉霞1，钟发全2，孙曙3摘要：新课程改革与教师发展之间具有高耦合关系。课程力是新课程改革推进的“核心动力”，是教师专业发展的“关键切口”，是推动高耦合关系的“重要量度”。课程力业已经历“萌动激进渐进”三个阶段，时下，更应关注曾经“实然存在”的激进进路和“亟待应然追求”的渐进进路，应从管理、环境、实践、组织和教师自身五个方面着手抓实“发展进路”，从而构建赋权增能的工作体系、多维加持的文化体系、深度参与的培训体系、协同研究的研究体系和意识觉醒的行动体系，助推教师课程力的发展。关键词：教师课程力；新课程改革；教师专业发展；价值进路；发展进路；实践进路引用格式：冉霞，钟发全，孙曙.教师课程力主导新课程改革“三重进路”的审思 J.教育理论与实践，2023（31）:45-50.中图分类号：郧423.07文献标识码：粤文章编号：员园园源原远猿猿载穴圆园23雪31原园045原园6第 43 卷（圆园23 年）第 31 期第 45-50 页灾燥造.43（圆园23）晕燥.31孕45原孕50教育理论与实践栽澡藻燥则赠 葬灶凿 孕则葬糟贼蚤糟藻 燥枣 耘凿怎糟葬贼蚤燥灶教育理论与实践圆园23 年教育理论与实践圆园23 年课程理解、控制、创新等实践活动的思想和方法。关于“课程力”有以下六种观点：一是要素说，即“课程力，包括教师课程理解、课程实施、课程开发、课程评价等方面的能力，是教师专业能力的核心要素”5。二是定义说，即“课程力是教师基于课程（产品）的生产力的总和，以及基于课程（产品）的生产方法和生产方式的总和，课程力的大小直接决定着课程（产品）的质量”6。三是内因说，即“课程力是课程的生产要素，是教育教学教研中 控制课程 和 影响秩序 的内驱动力系统，既属于影响教师专业化发展的缄默性知识范畴，又属于职后后知后觉修炼而成的范畴”7。四是动力说，即“课程力专属于课程生成的元认知范畴，只有促进教师内源动力系统提升，方可达到目标，是关系课程改革效度、品质的关键内驱动力系统”8。五是发展说，即“课程力，新课改从 1.0 输血层级提档升级至 2.0造血层级的引擎，一个引领优秀教师致卓越层级、走出盲区的关键切口和透彻自觉的智慧行动”9。六是主体说，即“起始端强化教师主体性，彰显课程力的能动性，生成端强化课程主体性，强化课程创生，促进教师主体性与课程主体性之间真正通融”10。课程力作为课程改革实践智慧的重要组成部分，依赖于具体的课程活动，具有动态性、缄默性和内隐性的特征。（二）课程力是教师专业发展的关键切口课程力需要教师置身于新课改的实践中才可能萌生。在课程改革的实践活动中，教师的专业理念、专业知识和专业技能亟待实现经验转向、发展转向。人人都应成为变革的力量，对课程事件的敏锐感知、快速判断和精准决策，对课堂的创造性生成建构，均需强大的课程力做支架。抓好新课改实现教育高质量发展目标，离不开高素养教师特别是发挥其课程力的切口作用，只有这样，才有利于获得课程理解、控制、开发的条件，得以参与、解决、追述课程问题的赋权，实现课程理解、控制权的分离与自主，促进价值进路判断时增添精确性、熟练性和适切性。但同时我们需要认识到，课程力有与否、强与弱，是新课改及教师教育发展状况的晴雨表，关系教师置身新课改的信心程度和能否增添新作为。它的提升水平，可视为卓越教师匹配的高阶能力；它得以提升，会让参与新课改“有筹码”11，或有信心创造理性行动以达成课程目标。课程力切口作用的发挥，往往体现为教师参与新课改的主体意识增进。教师充分发挥课程力的切口作用，教师亟待改变这种状况，需经历三个由浅至深的行动：对新课改经验域存在实用性教学观泛化调整，对新课改实际域学术性课程观推进向度调整，对新课改真实域教师发展认知结构调整，从而增进理智化的课程力发展策略。（三）课程力是推动高耦合关系的“重要量度”促进新课改与教师发展之间的“高耦合关系”，是基于课程力这枚硬币两个面的面值，课程力共生于两者之间获得支持性的环境。新课改及教师发展均具有较为宏大的体系，通过课程力催生“萌点”，促成有效组合，除了利于内涵自增外，其现实价值还在于融合新的价值观、认识论、方法论和实践观等，以一种更积极的、强大的、联合的方式获得更宽广的理解、控制和创生（思想和方法）。课程力成为推动高耦合关系的“重要量度”，主要体现在三个方面。一是通过课程力建立因果价值链条，有助于生成课程理解能力，提升新课改与教师发展的规模、结构和质量。譬如，引领基础教育课程领域全要素系统性变革，从“三维目标”到对“自主合作探究”推崇、从“新课程标准”实施到“核心素养培育”实践、从“摸着石头过河”到“深水区实践”，每一次理念更新或升级均需围绕教师专业胜任力做出决策调整，均需通过教师对新课程、新理念、新方法的理解，助推课改提质及教育教学能力的提升，确保新课程理念贯穿到位、任务指向到位、效果落实到位。二是通过课程力的工具性彰显生成解决现实问题的能力，为新课改与教师发展创生出适切的治理方案，不仅可以促进教师与课程相关的元知识得以有效获取，还有助于通过阶段性教育改革增添建构科学发展的新范式。空间要求上强调去情景性，由课堂与教学的空间结构与功能拓展至对课程“跑道”结构与功能的优化；时间要求上注重发展性12，由关注课堂与教学的模仿、示范性经验影响转向课程意义生成、扩展与延续，对课程尚不完备的知识给予补充；关系要求上强化新课改与教师发展的相关性，努力克服教师参与新课改的附属地位，促使其获得真正的主体身份以进行教育改革13。三是通过课程力的价值性彰显增添新课改的决策能力和判断能力，促成多主体合作、协同创新，使新课改与教师发展自增系统性、整体性和合目的性。只有这46第 31 期样，一系列与课程相关的带有方向性、根本性、战略性的调整才会呼应时代挑战，课改是什么、为什么和怎么做等根本问题才会得以彻底解决。二、何以主导：课程力是“发展进路”的落脚点研究表明，课程力发展经历了“萌动激进渐进”的过程。初期萌动，限于课程力“是什么”“谁的”“何时产生”等争论而产生模糊概念（一种有限意义生成）；激进至渐进期，课程力进入实质性发展阶段。时下可考究到课程力发展至少经历两个阶段的演化：一是激进阶段，“实然存在”的外延产生；二是渐进阶段，“应然追求”自增外延。（一）曾经“实然存在”的激进进路课程力载体功能发挥，作为一个独立概念被提出来，是在新课改初期，主要体现于主张课程力主体由课程专家转向承载教育使命的教师。期间，随着“课程开发”时代的突围，开始超越萌动阶段进入激进期。激进期的具体时间可划归至新课改的第一个十年期。此阶段，相关课程力外延客体拘于课堂与教学活动而产生，出现“课堂与教学活动+课程力”的概念表达形式，内涵等同于课堂与教学能力素养的提升版，属于一种跟新课改与教师发展之间的低耦合关系。我们应看到，课堂与教学改革不全等于新课改，其外延仅围绕课堂与教学时间轴做文章，没有与新课改和教师发展的内涵形成全等关系，是不科学的。课程实践的动态发展性和教师课程角色的多样性决定了课程力具有惯习性的激进特征。严格意义上讲，属于“摸着石头过河”的“实然存在”期，灵活性、多维度主要表现为学校课程规划、课程建设、课程主观判断等方面，视域往往会受到一切基于实用至上的观念的钳制。在对课程引领、创造及价值判断时，视野难以聚焦课程，抑或仅限于课堂教学的实践场域及活动范围，抑或生成诸多思想和方法。例如：课前，强化教材理解力提升。虽然新课改的“价值”已经介入，但依旧属于教学前对教材进行认知、判断、解读、分析等专业能力，教师的关注点集中于对新课改场域中的教材及其背后的价值观进行诠释、批判、转化和意义生成，包含教材解读与设计、课前学情解读与掌控、课程教材价值辨识，它们实属课堂（产品）生成与检视。课中，注重教学实施力调适，主张生成式课堂实践的意义建构，生成逻辑彰显课堂教学实践的专业能力，包含教学实施的组织、引导、传播、转化等方面的专业素养，是影响课堂教学推进的要素，主要包括课程组织能力、引导能力、传播能力、转化能力。开启课程实施力的专项实践，可以生成多种课堂产品如课堂实录、教育叙事、教学模式研究、教学理论实践研究等。课后，倡导教学评价力介入。教师行动与研究旨趣指向课堂生成情境与目标达成，其间包括对教学结构、教学内容的比较分析能力和对教学实施效果预测与评定的能力提升等的注重，构成一种内存的、批判性的以及重构性的关系。主要表现为对课堂教学的实践性反思和批判，包括对自己、同伴教学实践的反思，对学校隐性课程的反思，对“是什么”“做什么”“应当做什么”分离状态的反思。主要路径指向为突出素养导向，能结合课程标准、教学内容、教学实施评价。课余，呈现教学开发力意蕴。为满足教师个性化发展需求，通过深入透视和考量课堂，注重对相关课堂资源整合利用和研发创新的能力展示，从而为今后的课堂实践改进提供智慧资源，包括国家课程的校本化、班本化、生本化实施以及抓实校本教研。整个实施过程中，主张资源开发，能综合考虑教育对象的个性差异、认知基础、发展需求等变量，能对国家课程进行有效选择、统整、拓展和补充，做好“二次开发”。“实然存在”的激进阶段，从课堂与教学本位向课程改革本位转变，没有彻底基于新课改和教师发展进一步整合。虽然有学者指出：“教师课程力包括教师理解课程、实施课程、开发课程、评价课程等能力在内的教师作用于课程的多种相关能力的综合”14，但是对应概念确认却成为“课堂+”的内涵，外延文本结构表现成“课程+”的形式，实则整体窄化，弊端十分明显。现今看来，改进激进进路尤其需做好三方面弥补：一是强化课程力提升代表教师教育的进步，进一步保证扩大新课改的成果；二是有效确认课程力的内涵，分清教学观与课程观的异同，与时俱进地重构匹配的课程观；三是做到让课程力外延明晰，超越课堂与教学“知其如何”“知其如是”。（二）亟待“应然追求”的渐进进路课程力只有在教师常规能力素养的基础上，满足“应然追求”的条件，纵向拓展课程的理解与生成能力，横向发展课程控制、课程创生素养，有序改进新课改与教师发展生态，直至课程与社会改善联系在一起，认识到个人更大范围的渐进进路是一个课程变革的主题，冉霞等：教师课程力主导新课程改革“三重进路”的审思47教育理论与实践圆园23 年教育理论与实践圆园23 年才是有智慧的理性之举。“应然追求”的渐进阶段亟待抓好三种能力提升：一是课程理解力。主要指教师基于课程理论、政策法规、实施策略理解而对应的元认知能力的提升，本质是教师课程理论素养的提升。教师的课程理解作为一种个体性的观念存在，直接影响着教师的课程实践15。课程理解能力的提升，重在做实文献研究，对“课程开发”时代具有代表性的课程专家及理论悉数掌握，能知晓进入“课程理解”时代以来的各种课程理念，能理解不同时代的课程表征如“加工”“生长”“旅游”16等隐喻的内涵，能真正理解课程的核心概念、基本原理、重要知识点等，了解其中的逻辑和内在联系，把握前沿的研究和发展动态，了解学生的背景和知识水平，因材施教，灵活调整和设计教学内容和方法，真正做到自知、自在、自为、自省和自立。二是课程控制力。主要指教师参与课程实践的操控能力。进入“课程理解”时代，课程控制力会变成教师的一种思想和方法，把它融入新课程改革活动时，“有着两项基本的活动：第一项是不断地澄清对我们来说重要的东西（目标和愿景）；第二项是不断学习如何更清楚地看待当前的现实”17。这就需要教师能动地参与课程概念、内涵的建构，按照自我本真诉求，对实践过程中的课程理念、问题类型、合作、教师角色、工具、步骤、评价、学习效果进行能动性的把控。具体而言，就是要全面开启课程建构活动，抓好教学目标的设定和达成、课程内容的组织和安排、教学方法的选择和应用、教学资源的利用和创造、课堂管理和秩序维护、学生学习进展的关注和评估，以及教学效果的评估和反馈等多个方面的课程控制力，需要教师具有强烈的自主意识和行动研究自觉，提高驾驭课程、创生课程的把控能力。三是课程创生力。主要是指教师能够创造性地设计和开发新的教学内容、方法和活动，以满足学习需求、提升课程的创新性和效果，包括解决新课改推进中的问题和生产新成果的能力，事关课程改革效度，是教师课程素养结构的核心。通常，课程创生力不是仅用思考的方式获得思想和方法，而是以行动的方式找到新的思想和方法，构成条块体现于多个点关联后的结构化处理，从而在实践中促成可检视，切口存在主要体现于“从 寄生发展 转向 自主生长 的学科教育”18。在“应然追求”的渐进阶段，上述三种能力是教师专业素质的重要组成部分，是教师提高教学水平和教学质量的重要基础。理性借助以上三大课程力提升助推新课改与教师发展，带动常规能力素养与课程能力素养互补，自增课程力的引领性、创生性、实践性、服务性表征，才会真正增添具有生成课程改革需要成果的能力素养。三、如何主导：课程力是“实践进路”的支点课程力提升是课程改革走向纵深的关键。至今，课程力发展生态极不理想，相关新课改“实践进路”的作用发挥与调整依旧阻碍重重。在新课改的第三个十年，建议加强课程力进路梳理和路径建设，着力赋权增能、多维加持、深度参与、协同研究和意识觉醒等的探究，加大尝试、提炼、推广力度。（一）管理层面：赋权增能，建立适度参与的工作体系“只有参与者自主决策，且有着约定的操作程序和实践范式的变革，才能真正达到课程变革的目的。”19在现阶段的课程改革中，只有赋予教师足够的课程参与权和决策权，使其能动地参与国家课程的实践与开发，通过在课程理解、设计、实施、评价环节赋权增能，才有利于教师参与新课改的工作生态系统得以优化，从而把现有问题和困惑纳入课程体系进行实践考量，促进课程力内化、生成、发展，使之真正成为新课程的保障。具体而言，需要建立教师深度参与新课改的工作体系，落实对应权限，配套对应体制机制，打破课程开发设计与推进实施的心理壁垒、管理壁垒、制度壁垒的阻碍，促进课程资源的融通整合、多向流动，生成适合新课改要求的理解课程；需要通过在课程改革中彰显“我的”作用和价值，从而使课程力得到全面提升并发挥作用。同时，需要调动教师参与课程改革的积极性和创新性，建立科学的课程力评价机制，建构教师参与新课改时“我的”生成价值的评价指标，形成适度的课程参与、决策、实施、反馈、评价、推广等闭环式运行机制，全面理顺课程力提升的工作体系。（二）环境层面：多维加持，建立积极多元的文化体系教师是课程开发设计重要组成部分的主体，需要切实转变课程管理理念，改变集体无原创性课程（产品）生成和忽视课程力产生影响的现状，构建教师、教育行政部门、教育专家、学校管理者、社会人士等多方参与课程管理的共同体、大格局和大环境。各级各类教育行政部门应提高课程力建设意识，于环境层面打通48第 31 期各要素关节，营造一个合作共建共享的课程文化氛围，多维加持，为教师课程力提供极富时间和空间场所、所需资源和教学辅导工具等条件保障和政策支持，如图书、电子教材、实验设备、数字资源、信息技术支持等，帮助教师更好地进行课程实施和教学设计，对生成的课改成果加以奖励，纳入教师荣誉获得和职称评聘的重要支撑依据等。各级各类学校还需主动牵头，营造学校、家庭、社会共同参与课程创生的融洽氛围，积极吸纳各方利于课程建设的建议和意见，强化教师课程力提升的外部保障，推进新课改灵活的课程创新“系统化”以及多元的课程计划“结构化”20，形成积极多元的课程文化体系。（三）实践层面：深度参与，建立全域覆盖的培训体系各级各类教师发展机构和学校应注重实践层面的培训体系建设，全面践行“强师计划”，聚焦课程力提升的实践进路，建立分层分类、全域覆盖的教师培养路径，构建全员深度参与的共同认可的价值取向。需要依托推进新课改的政策，坚持分层分类、纵向贯通、横向衔接，建立完善的教师国培、市培、县（区）培、校培四级培训网络；因地、因校、因班、因人制宜，不断丰富针对课程力提升的课题研究、合作探究、顶岗锻炼、影子培训等方式；整合区域课程资源、办学条件，融合特色人文、社会力量，强化现有课程本土化、校本化、班本化改造；以整县（区）或整校为单位提升教师课程力，促进教师深度参与新课改，形成主体多元、形式多样、内容多维、全域覆盖的培训通道。建立健全教师积极参与培训的反馈和调适机制，从增强教师课改意识开始，通过定期的教学交流、观摩活动，促进课程力的共同提升，生成以课程力提升为行动轴心的课改自律与自觉，真正建立起迈向高质量教育的培训体系。（四）组织层面：协同研究，建立多方参与的研究体系提升教师的课程力，在组织层面发挥专业引领十分重要。它既是教师的一种个体性行为，更是新课改提质增效的重要体现，需要通过有组织地开展与课程力提升相关的教师教育，建立多方协同创新的研究体系。具体包括：创造条件，融合资源，搭建教师互动和交流平台，建立教师学习空间；开展“精准助培”和“合作研究共同体培训”，形成交叉立体的教师互动和交流平台21，从而利于大范围提升教师的课程力，利于学校教师发展整校推进，生成有效的聚合效应和辐射效应，为办高质量教育提供智力支持。其中，需要充分发挥各级各类组织的作用，积极提供平台、力量、政策支持。如可以结合新课改确立主题研修，有组织地开展课程力提升的混合式研修，引导教师学习、钻研、磨练、修为，既提高“我的”课程涵养造诣，又促进新课改真问题的解决，突破瓶颈，以形成课程成果。建议加强课程力评估及改进机制研究，邀请多方定期协同参与帮扶，提供对应的指导思想和方法，形成课程力提升的研究体系。（五）自身层面：意识觉醒，建立全面提升的行动体系教师专业能力一部分属于职前习得，而真正作用于课程的能力与素养则只有在职后通过课程实践修炼获得。课程力提升的关键在于教师要有“我的”意识觉醒，发挥自我课程生成主体作用，并使行动贯穿于教育教学的全过程、各环节，形成参与和研究的自主自觉。教师要全面系统、持续跟进学习党的教育方针政策和教育教学理论、课程理论和业务知识，不断更新完善知识结构，厚植新课改理念和课程能力；扎根于广阔的教育教学一线，形成丰富的课程（产品）生产，课堂便泛起层层生命涟漪，催生新课改的社会价值；在长期教育实践经验的基础上，遵从新课程方案和课程标准，结合区域特色、学校特点、学生需要，创新新课改的实践方式，注重教学创新与课程建构双向互动生成，探索建立有利于新课改与教师发展协同推进的立体体系。其中，尤其需要教师能将课程理解力、课程控制力、课程创生力的提升作为攻坚方向，注重“我的”课程原创性和本真诉求表达，主动凸显理性、反思理性、重构理性，逐渐实现课程力自增。总之，只有基于“三重进路”融入新课改，多维度、多层次、多视角提升课程力，促进课程理解力“概念重构”变现，把好新课改和教师专业化发展的应然进路和引擎，通过价值共生形成接受与建构并重的参与理念共识；力促课程控制力提升解决课程问题，打开课程结构优化的通道，进行整体关联，深挖符号与意义并存的参与内容联结；促进课程创生力因超越而体现原创性，凸显存在感和真实性，让“课程把没有表述完全的说下去”，从而实现接受与建构并行的参与方式融通22。只有这样，课程成果的生产才会具有现实意义，课程力的生成才会持续推动新课改达成更高目标。参考文献：1 靳玉乐，张良.中国特色课程理论发展 20 年 J.全球教育展冉霞等：教师课程力主导新课程改革“三重进路”的审思49教育理论与实践圆园23 年教育理论与实践圆园23 年望，2021（8）：15-24.2 刘昌亚.加快推进教育现代化开启建设教育强国新征程中国教育现代化 2035 解读 J.教育研究，2019（11）：4-16.3 张利飞.创新生态系统技术种群非对称耦合机制研究 J.科学学研究，2015（7）：1100-1108.4 田友谊，石雷.课程图谱：教师课程领导力提升的新路径 J.教育理论与实践，2022（16）：51-56.5 徐万山.论农村教师课程力的提升策略 J.河南教育学院学报：哲学社会科学版，2011（3）：81-82.6玥钟发全，谢芝.课程力：成就卓越教师 M.福州：福建教育出版社，2017：1.7 钟发全.论课程品质及课程力自增的哲学理据 J.中国教育科学，2021（1）：91-98.8 钟发全.基于课程力重构教师专业素养 J.教育评价，2021（6）：139-142.9 钟发全.课程力：卓越教师的十堂专修课 M.福州：福建教育出版社，2021：75-94.10 钟发全，贾伟，蔡其勇.教师课程力本位的生成及嬗变对新课程改革实践进路的省思 J.教育学术月刊，2022（6）：103-112.11 巴兹尔 伯恩斯坦.教育、符号控制与认同 M.王小凤，等译.北京：中国人民大学出版社，2016（3）：6-7.12 毛清芸.教师教学生活：意蕴、要求与追求 J.现代大学教育，2022（5）：9-14.13 陈蓉晖，冯玉梅.教师课程理解取向的省思与重建 J.四川师范大学学报：社会科学版，2016（1）：89-93.14 徐万山.论教师课程力及其影响 J.中国教育学刊，2011（8）：39-41.15 刘亚，赵建梅.论教师课程理解的知识限度及其超越基于个人知识的视角 J.教育理论与实践，2020（34）：55-59.16 施良方.课程理论课程的基础、原理与问题 M.北京：教育科学出版社，1996：231-232.17 迈克尔 富兰.变革的力量透视教育改革 M.北京：教育科学出版社，2004（9）：23.18 周彬.学科教育专业化：知识基础和行动路径 J.教育研究，2019（3）：59-67.19 佐藤学.课程与教师 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practical path of speeding and the necessary path of gradual improvement.We should graspthe“development path”from five aspects:management，environment，practice，organization and teachers themselves，thus building a working system of empowerment，a cultural system of multi-dimensional support，a training system ofdeep participation，a research system of collaborative research and an action system of consciousness awakening，sothat the curriculum power of teachers will be propelled.Key words：curriculum force of teachers；new curriculum reform；teacher professional development；value path；development path；practice path50