教学经验的知识属性及其表征与转化——基于波兰尼的个人知识理论.pdf

第 28期*本文系 2023 年河南大学研究生教育创新与质量提升工程项目“中小学教师教学经验概念化研究”（项目编号：SYLYC2023032)的研究成果。作者简介：辛晓玲（1992-），女，山东临沂人，河南大学教育学部博士研究生，主要从事课程与教学论、教师教育研究。英国著名的物理化学家、哲学家迈克尔 波兰尼（Michael Polanyi）从客观主义和怀疑论的批判出发，揭示了客观的明言知识的虚妄，验证了默会知识在人类知识中的决定性作用，构建了以默会认知为基础的个人知识理论。这为理解经验知识和教学经验提供了一种崭新的后现代知识观视角。因此，基于波兰尼的个人知识理论，如何理性认识教学经验的知识属性及其默会性，如何表征和转化教学经验、实现教学经验的显性化和理论化，对于充分挖掘和发挥教学经验的实践价值具有重要意义。一、理论基础：波兰尼的个人知识理论波兰尼在其著作 个人知识：迈向后批判哲学 中阐述了“个人知识”观，并在此基础上提出了“缄默知识”理论，形成了个人知识哲学理论。（一）“所有的科学知识都必然包含着个人系数”自 17 世纪科学革命以来，一种“超然”品格的客观主义知识观开始形成，并逐渐占据人们理想科学知识观的主导。“客观主义以绝对的客观性为知识之理想，强调所有个体性的成分都被视为有悖于客观主义知识理想的否定性因素”1。波兰尼作为一位物理化学家，基于自身数十载的自然科学研究实践与考察，对这种绝对客观主义知识观的盲目崇拜和无休止的追求提出批判，提出人类所有知识都是个体参与的，其中必然包含着个体系数。在波兰尼看来，这些个人成分不是知识的否定因素，而是知识的必要条件。如果没有个人认识能力的参与、个体技能的使用以及对事物普遍性的信念，也就不足以发现新知识、形成人类的知识成果。因此，“在每一项识知行为中，都有着知道什么正在被识知的个人的默会与充满热情的贡献；这一系数绝不是简单的不完善，而是一切知识必不可少的成分”2。科学研究和认知活动的结果是历史存在的“个人知识”，是充满着个人热情的认知活动。因此，所有知识必然包姻辛晓玲摘要：波兰尼的个人知识理论为理解教学经验的知识属性奠定了深厚的理论基础。基于波兰尼的个人知识理论视角理解教学经验，它是教师在教学实践中生成的个人知识、缄默知识，是教师内居式认知活动的结果，具有鲜明的个体性和默会性。在教学经验表征与转化的路径选择上，需要创造“源发场”，鼓励教师探索和共享各自独有的缄默知识；通过实践反思与对话，实现教师缄默教学经验的显性化与公共化；关联与融合显性教学经验，促进教学经验向实践性教学理论的转化；立足于教学实践，使得教学经验内化成为教师的行动逻辑。关键词：个人知识理论；教师；教学经验；知识属性；缄默知识；内居式认知；实践性教学理论引用格式：辛晓玲.教学经验的知识属性及其表征与转化基于波兰尼的个人知识理论 J.教育理论与实践，2023（28）:53-57.中图分类号：郧420文献标识码：粤文章编号：员园园源原远猿猿载穴圆园23雪28原园053原园5教学经验的知识属性及其表征与转化*基于波兰尼的个人知识理论第 43 卷（圆园23 年）第 28 期第 53-57 页灾燥造.43（圆园23）晕燥.28孕53原孕57教育理论与实践栽澡藻燥则赠 葬灶凿 孕则葬糟贼蚤糟藻 燥枣 耘凿怎糟葬贼蚤燥灶教育理论与实践圆园23 年教育理论与实践圆园23 年含个人因素参与的本质，是客观性和个人性的结合。（二）存在两类性质各异的知识言传知识和默会知识波兰尼认为，人类的知识有两种：一种是“可言传知识”，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的知识；另一种是“不可言传知识”，也称“缄默知识”，是未被描述的知识，如我们在做某事的行动中所拥有的知识3。在个人知识体系中，可言传知识只是冰山一角，而缄默知识则是隐匿在水下的绝大部分。按照波兰尼的“行家绝技”逻辑，默会知识的不可言传性主要有两种类型4：一种是非逻辑上的不可言传性，即无法清楚地表达出一项技能的所有细节；另外一种是逻辑上的不可言明性，即即使能够清楚地确定和言明一项技能的所有细节，但是却无法清楚地揭示出这项技能的全貌及其带来的全部意义。无论是何种类型的不可言传性，在人类活动中，往往是不可言传的缄默知识指导人的行动。（三）个人知识由人的内居式认识活动生成个人知识是指导人的行为背后真正的力量，那么它在人的认识活动中是如何生成和运行的呢？波兰尼认为：“一个有效的言述框架（valid articulate frame-work）可以是一种理论，或一项数学发现，或一首交响乐。无论它是哪一种，运用它时都得内居其中（dwelling init），而这种内居其中的情形可以被自觉地体验到。”3在此，波兰尼用“内居于”（dwelling in）说明意会认知的运行机制，即个人只有“内居于”认知对象之中，或将身体感觉延伸到事物之中，在人与事物相互融合的关系中，才能认识到事物的意义、形成认识结果。在内居式认知活动中，人是“直接体验着”或“内居于”事物中，人与事物之间是交互融合而非主客对立的关系，否则眼前的事物只能被人机械地看着，而无法生成意义。也就是说，内居式的认识活动需要将主体生命置于认识对象本有的内居关系中来体会认知，“作为经验的观察者或操纵者，我们受到经验的引导并穿过（through）经验”3，并在它自身之中体验它（experiencingit in itself）。如此，通过内居式认识活动生成的个人知识不是人们对自然奴役性征服的结果，而是包蕴着主体充满理智激情的生命体验。二、个人知识观下的新诠释：教师教学经验的知识属性及特征波兰尼将个人因素视为知识的必要成分，肯定个人因素在知识中的地位和作用，并提出缄默知识这一概念，为理解经验知识和教学经验提供了一种崭新的后现代知识观视角。（一）教学经验即教师个人知识，具有“从我属性”波兰尼的个人知识理论不仅表明所有知识都是个人的，更说明个体在实践中形成的大量的“个体知识”或“民间知识”同样具有知识的合法性。相比“理论知识”，教学经验是一种多义的、活生生的、充满柔性的经验知识，是知识大家族中一种相对特殊的知识。按照个人知识理论的逻辑，教学经验的这种特殊性就体现在其个体性上，即它是教师个体对教育教学活动认识的结果，包含着教师个人因素，是教师区别于他人的、独特的知识形态，具有“个人烙印”和“从我属性”的特征。每个教师都有独特的个性品质、个人生活史和各自的教学实践环境，这些因素相互作用且影响教师个体对教学事物的“阐释框架”。在教学认识活动中，每个阐释框架都代表着教师个体看待教学事物的一种方式，不同的教师在认识同一个教学对象或教学问题时会持有不同的阐释框架，产生不同的假设和推论，获得不同的体验和感悟，进而生成不同的教师个体知识，当这种“个人知识”成为教师所信奉的“理论”时，它便成为支配教师教学行为真正的知识力量，在教学实践场域中呈现出异质性的教学图景。因此，无论是教学经验的生成还是它在教学实践中的应用，教学经验首先都是教师个人的，即充满教师的个人因素。教学经验知识中的个人因素不是简单的不完善，而是教师经验知识中必不可少的成分。（二）教学经验即教师“行动中的知识”，具有不可言传性生活中，我们总是“一直隐隐约约地知道我们确实拥有的知识”，正是“那种无法明言的心灵能力”支持我们选择或认可这种行为而不是那种行为，支配我们践行这个行动而不是那个行动。教学经验作为一种特殊的经验知识，亦具有“无法明言”的特性，它占据教师知识体系的绝大部分，是支配教师在教学情境中“知道如何做”的行为性知识。教师作为教育的实践者，在纷繁复杂的教学情境中通过“行动中认识”“行动中反映”“在实践中反映”等途径不断生成自己的个人知识，而这种个人知识有其产生、选择和实践时的情境特征5，多内居于教师自身的行动模式中，具有默会性。正是这些不可言传的知识支配着教师的教学行为。只是这些默会知识在教师54第 28期知识体系中更多地表现为教师的习惯及技术、态度和偏好、工具以及制度，是教师教学行为得以成功不可或缺的基础，一如教师“有意识的知识”，它们构成了教师行动的基础。因此，在课堂教学活动中，教学经验作为一种缄默知识实际支配教师的教学行为，是指导教师教学行为的真正动力，体现着教师的意向性行为，这种意向性大部分不能被直接感知到和用语言表达出来。只有从自我反省和观察别人的教学行为中推断出来，以“文字”的形式表述出这些意向性或模糊规则，缄默性的教学经验才得以显性化，模糊规则才能变成严格规则。（三）教学经验是教师内居式认知获得的教学意义和理解个人知识是认识主体“内居于”认知对象中“直接体验着”或“内居于”事物中形成的，它是认识主体在对象的存在场域中非控制性的沉思式体验的结果。教学经验作为一种缄默知识或意会知识，其认知过程和生成过程同样具有意会认识活动的内居性，即它是教师个体内居式认知获得的教学意义和理解。在教学经验的认识过程中，教师个体和教学情境之间不是主体和客体二元分离的关系，而是相互作用、交互融合的内居关系。教学经验需要教师置身于教学情境的存在场域中，或者是“生活于其中”，通过教师个体充满热情、沉思式的生命体验获取教学的意义和个人的理解。在内居式的认识活动中，教师个体“直接体验着”教学情境中的人和事物，与他们发生直接的接触或生命的互动，在非控制性的全神贯注中发现一个个具有从我属性的“有效的言述框架”，生成自我对教学的意义和理解。也正是教师个体“内居于”教学情境中，展现的最真实生动的教学图景才能诠释教学经验的应有之义。教学经验作为教师个体“内居于”教学情境的认知结果，它不是如波兰尼所讽刺的那样，“我们受到经验的引导并穿过（through）经验，却没有在它自身之中体验它（experiencing it in itself）”3。相反，对教师个体而言，他们亲身体验了教学经验的存在，参与了教学经验的生成过程，其中渗透着教师充满热情的生命体验。因此，每一个或每一类教学经验都包含着教师个体“内居于”教学情境时的生命体验和存在事迹，是教师个体和教学情境交互作用获得的个人性的教学意义。三、路径选择：教学经验表征与转化的实践理路基于波兰尼的个人知识理论可知，教学经验作为教师的个人知识，具有鲜明的个体性和缄默性。而在教学实践中，往往由于教学经验的个体性和缄默性，致使教学经验“意义迷失”，不能充分发挥教学经验的实践价值。因此，如何促使教学经验由隐性状态向显性状态转化，并在相互转化中实现教学经验的理论升华，需要按照知识创新理论的逻辑脉络，在“隐性知识”与“显性知识”的相互转化中实现教学经验的显性化，以及教学经验与教学理论、教学实践的转化。（一）社会化：创造“源发场”，鼓励教师探索和共享各自独有的缄默知识在知识创新理论中，社会化是获取、创造和共享默会知识的过程。对于个体而言，它是个人获取和积累默会知识的过程；对于组织而言，它是默会知识在组织内共享、传递和创新的过程。为实现这一过程，组织要提供一种“源发场”（Originating Ba），供个体分享与学习默会知识。据此，实现教师默会性教学经验的获取与共享的前提在于，学校组织要为教师创造一种“源发场”，基于“源发场”的物理性、文化性和虚拟性等特性，为教师缄默教学经验的获得与共享创造条件。一是积极创设开放性、共享性文化空间，为教师共享教学经验提供条件。为了使教师在一个更加开放自由的组织环境中观察、学习他人优秀的教学经验，以及促进教师之间共享各自独特的教学经验，学校应积极营造相互支持、自然合作的文化环境，设立激励机制，鼓励教师主动分享各自的实践经验，创造教师个体自由表达的机会与条件，关注和关心教师的生存境遇，与教师建立相互信任与彼此支持的关系，使教师在一个“资源共享、精神相遇、个性自由表达、身心愉悦、情感流动的生存空间中”6彼此分享与交流各自的优秀经验，促进教学经验向外表达。二是灵活改变与创造空间环境，支持教师之间非正式的经验学习活动。要积极利用学校公共空间，灵活安置家具，创设开放性的共享空间，为教师之间随时共享个人经验提供物理环境。同时，借助网络信息技术，创建教师缄默教学经验共享的虚拟空间。为教师提供一个可以分享个人缄默知识、协作交流经验、展示优秀教学经验案例等的多元网络平台，在虚拟的网络空间中实现教师缄默教学经验的获得与共享。（二）外显化：通过实践反思与对话，实现教师缄默教学经验的显性化与公共化在知识创新理论中，将个体隐性知识显性化是知辛晓玲：教学经验的知识属性及其表征与转化基于波兰尼的个人知识理论55教育理论与实践圆园23 年教育理论与实践圆园23 年识创新的首要环节。野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）认为，个体可以通过图像、文字以及情感交流等方式帮助自身将隐性知识明晰化7。同样，只有将缄默性的教学经验借助特定载体表征出来后，才能转化为显性的教学经验，成为教学实践反思的对象，并可能进一步转化为实践性知识或公共知识。一是借助特定的物质载体表征教学经验，为教学经验的转化奠定基础。教学经验作为一种缄默知识，往往内居于具体的教学情境中、内隐于教师的教学行为中。实现教学经验的转化必须通过一定的媒介将其表征与显现。结合知识创新理论中知识显性化的方式可知，图像、文字、视频是知识的重要表征载体。同样，它们亦可作为教学经验的外显化载体，将教学经验加以表征与呈现。例如，通过教学录像或教学日记、教学案例的方式记录与表征教学经验。二是通过实践反思与对话，促进教学经验的显性化与公共化。当教学经验被表征后就成为教师反思的对象。对教学经验的反思是教师对教学经验再认识与理性分析的过程，是教师个体教学经验显性化与理性化的过程。对教学经验的反思不单单是将教学经验记录与描述出来，更需要理性分析教学成功或失败的原因，通过对教学经验的综合分析、抽象概括与提炼，把教师个人化的缄默教学经验转化为富有个性特征的显性知识，提取其中蕴含的教学智慧，生成教师实践性知识，实现教师个体教学经验向教学智慧、教学知识的转化。在社会情境中，知识就是在意义饱满、互动频繁的人际交互关系中进行积极建构的8。当个体教学经验获得显现与外化后，它需要在教师之间的交互关系中实现教师个人经验与公共经验的相互转化与融合。基于教学经验的实践对话不能只是单向度的问答，而是教师之间基于一定的主题，通过多元主体之间的交流与互动，将教师个人化的教学经验纳入共同体的话语体系和逻辑范畴中，共同探究教学经验的发生逻辑与作用机制，进而促进教师个体经验与公共经验的交相融合与转化，生成集体的教学智慧。（三）组合化：关联与整合显性教学经验，促进教学经验向实践性教学理论的转化经验和理论对教师专业发展都有重要意义，从经验走向理论是教师专业发展的必然趋势9。表征与转化教学经验并不仅仅是实现教学经验形态的转化，更重要的是实现教学经验与（实践性）教学理论、教学实践的转化，促进教师的专业发展。按照知识管理学中知识整合的内在逻辑，教学经验显性化后仍需要进一步整合化和系统化，通过对教学经验的选择、归类、融合、提炼，形成新的教学知识。一是选择具有典型性的教学经验进行整合。典型的教学经验中蕴含着“关键事件”，它是影响教师作出重要决策和改变的事件，对教师的专业成长与发展具有重要意义。美国心理学家约翰弗拉纳根（JohnFlanagan）认为，“无论事件对活动产生的是积极影响还是消极的影响，只要对活动产生了重要的意义，就可以成为关键事件”10。据此，典型教学经验既可以是那些优秀的教学经验，也可以是那些失败或不足的教学经验。因此，在整合典型教学经验时，就可以按照优秀的或不足的两类经验进行整理与归类，例如，对那些优秀的教学经验进行归纳、总结与提炼，形成教师实践智慧的知识成果；而对于那些失败或不足的教学经验，可以整合为辅助性的知识形态，帮助教师形成成熟的个人知识。二是基于“问题”与“主体”整合典型教学经验。在费希特（Johann Gottlieb Fichte）的知识学中，理论自我对于知识的整合包含感性的知识整合、主体性的知识整合和逻辑的知识整合11。其中，感性的知识整合重在对感性知识进行归纳、提炼，通过对问题的分析与解决串联、统领知识，实现知识重组；主体性的知识整合则是以知识涉及的主体为核心，围绕知识主体按照一定的逻辑进行知识整合。据此，可以从“问题”和“主体”的角度出发归类、整合典型教学经验。具体而言，蕴含问题情境的教学经验可以按照一般性教学设计的思路细化为关于“课堂导入”“课堂提问”“合作探究”等经验类型，进而对每类蕴含问题情境的教学经验进行递进整合与归纳提炼，生成相应的实践性教学知识。主体性教学经验的整合可按照学科、教龄的不同，整合不同主体的教学经验，找出同一类型下不同教师个体经验的内在联系，分析其中的理性成分与可取之处，融合、归纳形成同一主体类型的实践性教学知识。（四）内在化：立足于教学实践，内化教学经验成为教师的行动逻辑实践性教学知识内在化过程即教师在教学实践中使用、吸收、内化新教学经验的过程。这个过程能够帮助教师将实践性教学知识内在化为自己的默会知56第 28期识，间接体会集体的教学智慧，这种“再体验”的过程对于接受教师共同体文化、教师共有知识具有推波助澜的作用。在该阶段，教师一方面要积极在教学实践中使用显性化、整合化后的新经验，不断检验它的合理性和实用性；另一方面要在教学实践中不断调整、完善实践性教学理论，逐步内化成为教师自身的实践逻辑与行动指南。也就是说，经由显性化和整合化形成的实践性教学知识不是既成不变的，而是可补充、可完善、可丰富的。当它能够确保教师教学行为的合理性、有效性和教育性时，教学活动及其实践效果也能较好地印证它的“合情合理”，教师个体就会增强对实践性教学知识的认同感，逐步内化成为自己的行动逻辑，成为教师在教学实践中真正信奉和使用的知识。此时，经由内在化的教学经验在形态上已转化为缄默性的经验知识，其实质已实现了教学经验与实践性教学知识、教学实践的相互转化。参考文献：1 郁振华.克服客观主义：波兰尼的个体知识论 J.自然辩证法通讯，2002（1）：9-15.2 石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义 J.华东师范大学学报（教育科学版），2001（2）：36-45.3 迈克尔 波兰尼.个人知识：迈向后批判哲学 M.许泽民，译.贵阳：贵州人民出版社，2000：6.302.302.302.4 俞胜.波兰尼的“个人知识”理论研究 D.大连：大连理工大学，2003：8.5 李忠成，高惠燕.教师的教学经验及其生成 J.教育理论与实践，2010，30（20）：30-32.6 吴小贻.高校教师合作文化论略 J.中国高教研究，2006（8）：52-54.7 兰英，杨霞.基于 SECI 模型的实习教师隐性知识显性化探究J.教师教育学报，2020，7（2）：1-11.8 屠明将.关系性建构：教师实践性知识的生成机制与优化策略 J.教育理论与实践，2023，43（7）：34-40.9 伊剑.从经验主导走向理论自觉的教师专业成长 J.教育理论与实践，2021，41（19）：39-42.10 张晗，毛齐明.关键事件法运用于教师反思学习的意义与策略 J.教师教育论坛，2018，31（7）：9-12，92.11 祁颖.整合与重构：费希特意识原理的知识学基础 J.学习与探索，2022（10）：24-29.作者单位：河南大学教育学部，河南开封邮编475004The Knowledge Attribute of Teaching Experienceand Its Representation and TransformationBased on Polanyi s Theory of Personal KnowledgeXIN Xiao-ling（Faculty of Education，Henan University）Abstract：Polanyi s personal knowledge theory has laid a solid theoretical foundation for understanding theknowledge attributes of teaching experience.Based on Polanyi s personal knowledge theory,teaching experience isunderstood as personal knowledge and tacit knowledge generated by teachers in teaching practice.It is the result ofteachersimplicit cognitive activities with distinct individuality and tacit understanding.In the choice of paths of therepresentation and transformation of teaching experience，it is necessary to create the“source field”and encourageteachers to explore and share their unique tacit knowledge,to make teacherstacit teaching experience explicit andpublic through practical reflection and dialogue，to promote the transformation of teaching experience into practicalteaching theory by relating and integrating explicit teaching experience，and make the internalization of teachingexperience become the action logic of teachers.Key words：personal knowledge theory；teachers；teaching experience；knowledge attributes；silent knowledge；implicit cognition；practical teaching theory辛晓玲：教学经验的知识属性及其表征与转化基于波兰尼的个人知识理论57