特殊教育课程开发理念与实践省公共课一等奖全国赛课获奖课件.pptx

假如给我三天光明，我第一眼想看就是我亲爱老师！Helen Keller 第1页特教课程开发特教课程开发理念与实践理念与实践合肥师范学院教育系合肥师范学院教育系闫闫 龙龙 博士博士 E-mail:Tel：[phone]第2页内内 容容 概概 要要一、国家中长久教育规划纲要一、国家中长久教育规划纲要解读解读二、二、特教课程开发理念理论基础特教课程开发理念理论基础三、三、特教课程开发基本理念特教课程开发基本理念四、四、特教课程开发实践特教课程开发实践五、五、特教课程开发案例特教课程开发案例第3页 一、一、国家中长久教育改革和发展规划纲要国家中长久教育改革和发展规划纲要（解读）（解读）第十章第十章 特殊教育特殊教育 （二十八）关心和支持特殊教育。特殊教育是（二十八）关心和支持特殊教育。特殊教育是促进残疾人全方面发展、帮助残疾人更加好地促进残疾人全方面发展、帮助残疾人更加好地融入社会基本路径。各级政府要加紧发展特殊融入社会基本路径。各级政府要加紧发展特殊教育，把特殊教育事业纳入当地经济社会发展教育，把特殊教育事业纳入当地经济社会发展规划，列入议事日程。全社会要关心支持特殊规划，列入议事日程。全社会要关心支持特殊教育。教育。提升残疾学生综合素质。重视潜能开发和缺提升残疾学生综合素质。重视潜能开发和缺点赔偿，培养残疾学生主动面对人生、全方面点赔偿，培养残疾学生主动面对人生、全方面融入社会意识和自尊、自信、自立、自强精神。融入社会意识和自尊、自信、自立、自强精神。加强残疾学生职业技能和就业能力培养。加强残疾学生职业技能和就业能力培养。第4页（二十九）完善特殊教育体系。到年，基本实现市（地）和30万人口以上、残疾儿童少年较多县（市）都有一所特殊教育学校。各级各类学校要主动创造条件接收残疾人入学，不停扩大随班就读和普通学校特教班规模。全方面提升残疾儿童少年义务教育普及水平，加紧发展残疾人高中阶段教育，大力推进残疾人职业教育，重视发展残疾人高等教育。因地制宜发展残疾儿童学前教育。第5页（三十）健全特殊教育保障机制。国家制订特殊（三十）健全特殊教育保障机制。国家制订特殊教育学校基本办学标准，地方政府制订学生人教育学校基本办学标准，地方政府制订学生人均公用经费标准。加大对特殊教育投入力度。均公用经费标准。加大对特殊教育投入力度。勉励和支持接收残疾学生普通学校为残疾学生勉励和支持接收残疾学生普通学校为残疾学生创造学习生活条件。加强特殊教育师资队伍建创造学习生活条件。加强特殊教育师资队伍建设，采取办法落实特殊教育教师待遇。在优异设，采取办法落实特殊教育教师待遇。在优异教师表彰中提升特殊教育教师百分比。加大对教师表彰中提升特殊教育教师百分比。加大对家庭经济困难残疾学生资助力度。逐步实施残家庭经济困难残疾学生资助力度。逐步实施残疾学生高中阶段无偿教育。疾学生高中阶段无偿教育。第6页二、二、特殊教育课程开发理念理论基础特殊教育课程开发理念理论基础（一）教育公平（一）教育公平人道主义价值观人道主义价值观 1.世界人权宣言观点世界人权宣言观点 第二十六条第二十六条 （1）人人都有受教育权利，教育应该无偿，最）人人都有受教育权利，教育应该无偿，最少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务性质。技术和职业教育应普遍设置。高等教务性质。技术和职业教育应普遍设置。高等教育应依据成绩而对一切人平等开放。育应依据成绩而对一切人平等开放。（2）教育目标在于充分发展人个性并加强对人）教育目标在于充分发展人个性并加强对人权和基本自由尊重。教育应促进各国、各种族权和基本自由尊重。教育应促进各国、各种族或各宗教集团了解、容忍和情谊，并应促进联或各宗教集团了解、容忍和情谊，并应促进联合国维护和平各项活动。合国维护和平各项活动。（3）父母对其儿女所应受教育种类，有优先选）父母对其儿女所应受教育种类，有优先选择权利。择权利。第7页 伴随时代发伴随时代发展，特殊教育内涵不再局限于特殊儿展，特殊教育内涵不再局限于特殊儿童教育，而是向多样化发展，其服务对象由占儿童总童教育，而是向多样化发展，其服务对象由占儿童总数数3-5%特殊儿童，延仲到特殊儿童，延仲到20一一25%有特殊教育需要儿有特殊教育需要儿童。童。异常是相对于正常而言，所谓健全儿童也并不异常是相对于正常而言，所谓健全儿童也并不“健全健全”，都不一样程度存在着这么或那样缺点，他们在，都不一样程度存在着这么或那样缺点，他们在接收教育和求学生涯某个时期或某个方而，或迟或早、接收教育和求学生涯某个时期或某个方而，或迟或早、或多或少、或长或短、或这或那总是离不开特殊教育或多或少、或长或短、或这或那总是离不开特殊教育关心和服务，伴随全纳教育思想传输，特殊教育由过关心和服务，伴随全纳教育思想传输，特殊教育由过去为少数儿童服务教育，正发展成为为每一个儿童去为少数儿童服务教育，正发展成为为每一个儿童“特特殊需要教育殊需要教育”。儿童儿童原来原来就是一个统一整体，用各种人为标准把就是一个统一整体，用各种人为标准把他们划分为不一样类型，并机械地归口于特殊教育或他们划分为不一样类型，并机械地归口于特殊教育或普通教育，这与其说是儿童本身所固有特点使然，倒普通教育，这与其说是儿童本身所固有特点使然，倒不如说是人类认识水平局限造成结果。不如说是人类认识水平局限造成结果。第8页 教育对象是人，残疾儿童首先是社会教育对象是人，残疾儿童首先是社会人，其次才是身心有残疾人。人生命要义人，其次才是身心有残疾人。人生命要义就在于不停地发展本身，这种发展根源于就在于不停地发展本身，这种发展根源于“人之为人人之为人”本质本质要求性之中，它是一个要求性之中，它是一个对于人对于人本质本质属性限定和尊崇。所以，特殊属性限定和尊崇。所以，特殊教育深化和发展了人道主义价值观。教育深化和发展了人道主义价值观。第9页2.美国残障者教育法内容及启示美国残障者教育法内容及启示1975年年,美国国会经过了全部残疾儿童教育法美国国会经过了全部残疾儿童教育法(Education of all Handicapped Children Act,即即94-142公法公法),以保障残疾儿童教育权益以保障残疾儿童教育权益,规范学校中特殊教规范学校中特殊教育。育。94-142公法确立了保障残疾儿童及其家长权益公法确立了保障残疾儿童及其家长权益6条条基本标准基本标准:(1)零拒绝零拒绝(zero reject):该标准确保任何一名特殊学生不该标准确保任何一名特殊学生不被排除在教育之外被排除在教育之外,即学校应向小区全部儿童即学校应向小区全部儿童(包含特殊包含特殊儿童儿童)提供无偿、适当公立教育。提供无偿、适当公立教育。(2)无歧视性评定无歧视性评定(nondiscriminatory evaluation):该标该标准要求学校对特殊儿童进行公正评定以确定其是否属准要求学校对特殊儿童进行公正评定以确定其是否属于特殊学生于特殊学生,属于哪类特殊儿童及障碍程度怎样属于哪类特殊儿童及障碍程度怎样,同时确同时确定其教育强项和所需要相关服务。对特殊儿童评定必定其教育强项和所需要相关服务。对特殊儿童评定必须考虑儿童文化和语言背景须考虑儿童文化和语言背景,在教育判定和安置上不应在教育判定和安置上不应有任何偏见性评定。有任何偏见性评定。第10页(3)个别化教育个别化教育(individualized education):该标准要求该标准要求学校在公平评定基础上学校在公平评定基础上,为每个接收特殊教育服务学生为每个接收特殊教育服务学生制订个别化教育计划制订个别化教育计划(IEP),IEP应对特殊儿童当前表现、应对特殊儿童当前表现、教育目标、服务提供方式等内容进行详细描述。教育目标、服务提供方式等内容进行详细描述。(4)最少限制环境最少限制环境(least restrictive environment):该标该标准要求学校尽可能地安排特殊学生与普通学生一起学准要求学校尽可能地安排特殊学生与普通学生一起学习和生活习和生活,尽可能在最少限制环境里接收特殊教育。尽可能在最少限制环境里接收特殊教育。(5)正当程序正当程序(procedural due process):该标准确保专该标准确保专业人员和家长有责任共同为特殊学生制订公正教育决业人员和家长有责任共同为特殊学生制订公正教育决议保障学生有权利反对学校决定议保障学生有权利反对学校决定,并有权向法庭起诉。并有权向法庭起诉。(6)家长参加家长参加(parental participation):该标准保障家长该标准保障家长有权参加学生评定和个别化教育计划发展有权参加学生评定和个别化教育计划发展,保障家长对保障家长对特殊学生教育表现有知晓权。特殊学生教育表现有知晓权。第11页 1990年美国经过了障碍者教育法年美国经过了障碍者教育法(Individuals with Disabilities Education Act,简称简称IDEA)。该法案将。该法案将1975年全部残疾儿童教年全部残疾儿童教育法更名为障碍者教育法育法更名为障碍者教育法,这种服务对象这种服务对象称谓上改变表达了在特教用语上以人为本理念称谓上改变表达了在特教用语上以人为本理念(people-first language,即障碍只是人某种特征即障碍只是人某种特征,不应把人等同于障碍。这次修订对接收特殊教育不应把人等同于障碍。这次修订对接收特殊教育服务对象在年纪上也发生了改变服务对象在年纪上也发生了改变,开始向两端延开始向两端延伸伸,涵盖了涵盖了021岁残障者岁残障者;特殊儿童教育计划不特殊儿童教育计划不但包含但包含02岁特殊婴幼儿个别化家庭服务计划岁特殊婴幼儿个别化家庭服务计划(IFSP),而且包含而且包含315岁学龄儿童个别化教育岁学龄儿童个别化教育计划计划(IEP)以及以及1621岁残障青年个别化转衔计岁残障青年个别化转衔计划划(ITP);第12页 在相关教育服务中增加了康复咨询和社在相关教育服务中增加了康复咨询和社会工作等多项服务和康复领域。会工作等多项服务和康复领域。在个别化在个别化教育计划中教育计划中,重视与普通教育连接重视与普通教育连接,重视对障重视对障碍学生标准化教育结果负责碍学生标准化教育结果负责,愈加重视学生愈加重视学生学业成就提升学业成就提升;尽可能降低教师无须要书面尽可能降低教师无须要书面工作工作,而强调实际教学过程。在教育成效上而强调实际教学过程。在教育成效上愈加突出国会所提出特殊教育在机会平等、愈加突出国会所提出特殊教育在机会平等、独立生活、融合共享、经济自立等方面应独立生活、融合共享、经济自立等方面应到达实效目标。到达实效目标。第13页教育平等在这里被赋予了新涵义教育平等在这里被赋予了新涵义:一是教育起点平等一是教育起点平等有教无类，分类教育是一个有教无类，分类教育是一个标签式教育，标签式教育是一个变相歧视，实标签式教育，标签式教育是一个变相歧视，实质上剥夺了人平等发展权利质上剥夺了人平等发展权利;二是教育过程实质平等二是教育过程实质平等因材施教、假如仅仅为因材施教、假如仅仅为了表达有教无类，而把全体儿童简单组合在一了表达有教无类，而把全体儿童简单组合在一起，而无视他们之间差异和需要，从而提供对起，而无视他们之间差异和需要，从而提供对应支持，这是以形式上平等掩盖了实质上不平应支持，这是以形式上平等掩盖了实质上不平等等；三是教育终点平等三是教育终点平等人尽其才，特殊教育是全民人尽其才，特殊教育是全民教育教育组成部分。人才教育是特殊教育宗旨，也组成部分。人才教育是特殊教育宗旨，也是全民教育根本表达。是全民教育根本表达。第14页（二）全纳教育全民教育观全纳教育(inclusiveeducation)起源于特殊教育。随即,全纳教育内容越来越宽泛,远远超出特殊教育范围,包括到各种学习困难和含有特殊需要学生(甚至包含超常儿童教育)。联合国教科文组织年公布全纳教育指南:确保全民教育通路中对全纳教育定义是:全纳教育是经过增加学习、文化和小区参加,降低教育系统内外排斥,应对全部学习者多样化需求,并对其做出反应过程。以覆盖全部适龄儿童为共识,以常规体制负责教育全部儿童为信念,全纳教育包括到教育内容、教育路径、教育结构和教育战略变革和调整。第15页关于关于残疾儿童全纳残疾儿童全纳：残疾儿童全纳已列入国际日程许多年残疾儿童全纳已列入国际日程许多年,现在深入受到关注现在深入受到关注,但但在在当前迫切当前迫切需要：需要：制订政策帮助澄清和要求以全纳方式充分考虑性别、制订政策帮助澄清和要求以全纳方式充分考虑性别、种族、课堂和其它相关残疾人相关问题种族、课堂和其它相关残疾人相关问题,而且要考虑残而且要考虑残疾儿童必要专业技能和知识问题。疾儿童必要专业技能和知识问题。制订确保在全纳课堂里不实施分割教学政策。制订确保在全纳课堂里不实施分割教学政策。亚洲地域需要建立校内外残疾儿童数据库亚洲地域需要建立校内外残疾儿童数据库,有效监督有效监督全纳教育进展。全纳教育进展。课堂规模、考试和听力标准是实施全纳教育最大障课堂规模、考试和听力标准是实施全纳教育最大障碍。碍。教师、家长和残疾儿童本身能力建设最为主要。教师、家长和残疾儿童本身能力建设最为主要。设备、资源和设施对促进全纳教育非常主要。设备、资源和设施对促进全纳教育非常主要。应该关注特殊学校对全纳教育支持应该关注特殊学校对全纳教育支持第16页全纳教育完全是一个崭新教育观念，它一开全纳教育完全是一个崭新教育观念，它一开始就远远超出了特殊教育传统观念而成为对始就远远超出了特殊教育传统观念而成为对整个教育界挑战，它不但要求普通学校能够接整个教育界挑战，它不但要求普通学校能够接纳残疾儿童并有能力为之提供良好教育服务，纳残疾儿童并有能力为之提供良好教育服务，更强调从全体儿童角度出发，要求学校中所更强调从全体儿童角度出发，要求学校中所有教师对其全部儿童发展与提升负责。有教师对其全部儿童发展与提升负责。第17页 （三）融合教育（三）融合教育“回归主流回归主流”理念理念 国际发达国家和地域主要经过国际发达国家和地域主要经过“融合教育融合教育”形形式来实现式来实现“全纳教育全纳教育”。“回回归主流归主流”教育理论是针教育理论是针对隔离式对隔离式(segregation)教育传统认识而提出，教育传统认识而提出，它最早萌芽于北欧特殊教育理论界提出正常化它最早萌芽于北欧特殊教育理论界提出正常化(Normalization)主张。本世纪主张。本世纪70年代后经美国年代后经美国特殊教育界深入研究和广泛提倡，它已成为当今特殊教育界深入研究和广泛提倡，它已成为当今世界许多国家所普遍认同特殊教育理论和制度模世界许多国家所普遍认同特殊教育理论和制度模式，并在欧美国家得到了法律上认可和规范。式，并在欧美国家得到了法律上认可和规范。第18页 所谓回归主流教育是指经过特殊教育与正所谓回归主流教育是指经过特殊教育与正常教育有机融合，充分利用二者各自教育职能常教育有机融合，充分利用二者各自教育职能挖掘残疾儿童发展潜能，使之尽可能地靠近或挖掘残疾儿童发展潜能，使之尽可能地靠近或到达正常儿童发展水平，并使之摆脱人为隔离到达正常儿童发展水平，并使之摆脱人为隔离回到正常儿童中间。这是一个填补、矫治残疾回到正常儿童中间。这是一个填补、矫治残疾儿童缺点过程。在这一过程中，全部努力都指儿童缺点过程。在这一过程中，全部努力都指向于向于“恢复恢复”，全部目标都集中在到达正常状态，全部目标都集中在到达正常状态上。所以，特殊教育应是引导残疾儿童回归到上。所以，特殊教育应是引导残疾儿童回归到“主流主流”中去教育活动。中去教育活动。第19页 案例案例11美国学前融合教育理念和实践美国学前融合教育理念和实践 美国融合教育教育理念和课程理念在不停更新和转变中进美国融合教育教育理念和课程理念在不停更新和转变中进行了整合，使得特殊普通教育课程都不再单纯地以幼儿为中心行了整合，使得特殊普通教育课程都不再单纯地以幼儿为中心或者以教师为中心。美国融合教育进入了一个新领域或者以教师为中心。美国融合教育进入了一个新领域-整合整合了学前融合教育。了学前融合教育。1.美国学前融合教育有着以下优势美国学前融合教育有着以下优势 教育队伍专业化程度高。在美国学前融合教育队伍中，有教育队伍专业化程度高。在美国学前融合教育队伍中，有心理教授、特教工作者、治疗师、普通幼教工作者等等。心理教授、特教工作者、治疗师、普通幼教工作者等等。融合教育服务模式广泛。美国融合教育服务模式含有广泛融合教育服务模式广泛。美国融合教育服务模式含有广泛和专业性，主要采取四种模式，那就是咨询、团体教学、助手和专业性，主要采取四种模式，那就是咨询、团体教学、助手服务、有限移出。这种广泛且全方面服务模式源于美国特教队服务、有限移出。这种广泛且全方面服务模式源于美国特教队伍专业化水平及他们对于融合教育重视程度。伍专业化水平及他们对于融合教育重视程度。融合教育实施形式多样化。在美国，融合教育实施形式分融合教育实施形式多样化。在美国，融合教育实施形式分为三种：全融合、半融合和反向融合。这么不论是采取哪一个为三种：全融合、半融合和反向融合。这么不论是采取哪一个融合方式，特殊幼儿天天都会有大量时间和普通幼儿一起生活融合方式，特殊幼儿天天都会有大量时间和普通幼儿一起生活学习。学习。第20页2.学前融合教育在美国已经上升到一个很高高度，学前融合教育在美国已经上升到一个很高高度，而且有一个明确课程思想，那就是而且有一个明确课程思想，那就是缺点赔偿和缺点赔偿和以幼儿为本以幼儿为本相结合相结合 美国融合教育在整合之后，学前融合教育采美国融合教育在整合之后，学前融合教育采取就是一个真正意义上整合课程。正是这种整合取就是一个真正意义上整合课程。正是这种整合了课程体系，衍生出一个行为矫正技术和鹰架式了课程体系，衍生出一个行为矫正技术和鹰架式结合使用教学策略。这么在课程设置、课程实施、结合使用教学策略。这么在课程设置、课程实施、教学策略上，就能够真正做到对特殊幼儿关注，教学策略上，就能够真正做到对特殊幼儿关注，而不是一味从教育普通幼儿角度出发去思索学前而不是一味从教育普通幼儿角度出发去思索学前融合教育。融合教育。第21页 案例案例2加拿大特殊教育史上有一份主题为加拿大特殊教育史上有一份主题为一百万儿童文件，是一篇相关特殊儿一百万儿童文件，是一篇相关特殊儿童之教育权利汇报书。该汇报提议：凡童之教育权利汇报书。该汇报提议：凡是为特殊儿童所安排帮助应以家庭或普通是为特殊儿童所安排帮助应以家庭或普通学校教室为主要场所，要给予此等儿童提学校教室为主要场所，要给予此等儿童提供正常生活经验。此汇报促成加拿大供正常生活经验。此汇报促成加拿大融合教育运动，即是把普通教育和特殊融合教育运动，即是把普通教育和特殊教育融合成单一教育系统。教育融合成单一教育系统。第22页案例3法国在1975年公布残障福利法并依法制订统合教育政策。制订1991年教育法，要求自1992年开始，六岁以前身心障碍幼儿可选择融合于日托中心、幼稚园或小学附设幼稚园就读，凡是有特殊需要之幼儿则由各县市社会医疗体系幼儿早期介入中心提供早期疗育服务。1999年提出残障教育计划，改进师资培训制度、发展相关资讯及适应性教学法于身心障碍儿童及其家长。年公布支援残障者融合于小区之多年计划第23页（四）多元智能理论（四）多元智能理论 美国哈佛大学教授、著名心理学家和教育家美国哈佛大学教授、著名心理学家和教育家霍华德加德纳霍华德加德纳(Howard Gardner，1983）在在智力结构一书中智力结构一书中,首次提出了多元智力理论首次提出了多元智力理论并着重叙述了智力基本结构。智力并非像我们以并着重叙述了智力基本结构。智力并非像我们以往所认为那样是以语言能力和数学逻辑能力为关往所认为那样是以语言能力和数学逻辑能力为关键、以整合方式存在着键、以整合方式存在着,而是彼此相互独立、以而是彼此相互独立、以多元方式存在着一组智力多元方式存在着一组智力。第24页加德纳认为加德纳认为,支撑多元智力理论是个体身上相对独支撑多元智力理论是个体身上相对独立、与特定认知领域和知识范围相联络七种立、与特定认知领域和知识范围相联络七种智力。这七种智力分别是智力。这七种智力分别是：言语言语语言智力语言智力音乐音乐节奏智力节奏智力逻辑逻辑数理智力数理智力视觉视觉空间智力空间智力身体身体动觉智力动觉智力自知自知自省智力自省智力交往交往交流智力。交流智力。第25页 从多元智力理论来看从多元智力理论来看,不论是肢体残疾者还是不论是肢体残疾者还是智能缺点者智能缺点者,都只是八种智能中一些智能低于正都只是八种智能中一些智能低于正常水平常水平,比如肢体残疾被认为是身体比如肢体残疾被认为是身体运动智能运动智能缺点缺点,阅读障碍被认为是言语阅读障碍被认为是言语语言智能缺点等。语言智能缺点等。除了有缺点一个或几个智能外除了有缺点一个或几个智能外,还有其它一些智还有其它一些智能和日常人是一样甚至更优。些智能和日常人能和日常人是一样甚至更优。些智能和日常人是一样甚至更优。是一样甚至更优。多元智力理论认为多元智力理论认为,评价体个人智力发展应评价体个人智力发展应该是在一定社会环境中该是在一定社会环境中,以一定文化教育为支以一定文化教育为支持持,以个人先天生物能力整合为结果。智力发以个人先天生物能力整合为结果。智力发展是在活动过程中形成展是在活动过程中形成,而不是静态结果。而不是静态结果。特殊儿童智力表现形式比普通儿童愈加多样化特殊儿童智力表现形式比普通儿童愈加多样化。第26页 多元智力理论认为多元智力理论认为,人与人差异人与人差异,主要在于人主要在于人与人所含有不一样智力组合与人所含有不一样智力组合,而且因为遗传和环而且因为遗传和环境同境同,每个人在一生某个阶段每个人在一生某个阶段,所表现出来智能状所表现出来智能状态不一样。所以态不一样。所以,加德纳反对忽略这些差异教育加德纳反对忽略这些差异教育模式模式,反对要求全部学生用一样方法学习一样内反对要求全部学生用一样方法学习一样内容。主张在尊重了解学生智能差异性和特殊性容。主张在尊重了解学生智能差异性和特殊性基础上基础上,使教育适应学生使教育适应学生,以最大程度个别化来进以最大程度个别化来进行教学行教学,从而使学生强项得到加强从而使学生强项得到加强,弱项得到填补弱项得到填补,取得个人最优化发展空间取得个人最优化发展空间。第27页三、特殊教育课程开发基本理念三、特殊教育课程开发基本理念（一）未来性与现实性统一（一）未来性与现实性统一 以斯宾塞为代表以斯宾塞为代表“主知主义主知主义”认为认为,教育真正目标教育真正目标在于为人完满生活做准备。它强调教育对儿童未来生在于为人完满生活做准备。它强调教育对儿童未来生活意义活意义,教育是为未来生活做准备教育是为未来生活做准备,试图赋予人必备、试图赋予人必备、充分知识和未来生活技能充分知识和未来生活技能,力图把力图把“人类一切知识教给人类一切知识教给一切人类一切人类”,扫除儿童未来生活道路上知识背景和技能扫除儿童未来生活道路上知识背景和技能基础方面障碍。基础方面障碍。以杜威为代表以杜威为代表“经验主义经验主义”认为认为,把教育作为儿童把教育作为儿童未来生活准备未来生活准备,忽略了儿童此时此刻需要与兴趣忽略了儿童此时此刻需要与兴趣,使儿使儿童处于被动地位童处于被动地位,他们认为他们认为“教育是生活过程教育是生活过程,而不是而不是未来生活预备未来生活预备”,学校教育应该利用现有生活情境作为学校教育应该利用现有生活情境作为其主要内容其主要内容,把教育与儿童眼前生活融合为一把教育与儿童眼前生活融合为一,使学校使学校真正成为儿童生活地方真正成为儿童生活地方,使儿童现在经验尽可能丰富而使儿童现在经验尽可能丰富而有意义有意义,在在“现在现在”不知不觉中参加不知不觉中参加“未来未来”。第28页 我们认为特殊教育我们认为特殊教育课程对儿童关注课程对儿童关注,最根本最根本意义在于在儿童现实生活与未来生活之间建立意义在于在儿童现实生活与未来生活之间建立起一座桥梁起一座桥梁,即经过培养学生批判意识、构建意即经过培养学生批判意识、构建意识和创造意识识和创造意识,经过课程实施经过课程实施,引导儿童建立起有引导儿童建立起有效生活方式。特殊教育是引导儿童从今天走向效生活方式。特殊教育是引导儿童从今天走向明天社会活动。不论是强调现实生活还是未来明天社会活动。不论是强调现实生活还是未来生活都现有其合理性又有其片面性。生活都现有其合理性又有其片面性。第29页 从现实性上看，特殊教育课程应从现实性上看，特殊教育课程应立足于儿童立足于儿童现实生活现实生活,认识到了儿童在教育中主体地位认识到了儿童在教育中主体地位,看到看到了教育活动必须要以儿童现实生活为基础了教育活动必须要以儿童现实生活为基础,尊重尊重儿童儿童,关心儿童关心儿童,考虑儿童现时生活考虑儿童现时生活,给予儿童生活给予儿童生活高兴和幸福高兴和幸福,这些充分表达了特殊教育人文关心。这些充分表达了特殊教育人文关心。不过不过,假如只满足于现实生活假如只满足于现实生活,迁就儿童需要和欲迁就儿童需要和欲望望,失去教育未来方向性失去教育未来方向性,将使教育变成对生活简将使教育变成对生活简单复制、刻写。单复制、刻写。基于未来性考虑，特殊教育课程开发取向基于未来性考虑，特殊教育课程开发取向应应对现实生活有所超越。立足于未来生活特殊教对现实生活有所超越。立足于未来生活特殊教育育课程应课程应看到教育超前性和未来性。不过看到教育超前性和未来性。不过,假如假如忽略学生当前现实生活忽略学生当前现实生活,教育活动就会缺乏基础教育活动就会缺乏基础和依据和依据,无法真正通向未来。无法真正通向未来。第30页（二）普通性与选择性相结合（二）普通性与选择性相结合 在课程在课程开发开发中，尊重智力残疾学生教育需中，尊重智力残疾学生教育需求，经过普通性课程来满足其生理、心理和社求，经过普通性课程来满足其生理、心理和社会发展需求，最大程度地开发他们潜能；同时，会发展需求，最大程度地开发他们潜能；同时，经过选择性课程来满足学生个别化需求，促进经过选择性课程来满足学生个别化需求，促进他们多方面发展他们多方面发展。普通性课程表达对学生素质普通性课程表达对学生素质最基本要求，着眼于学生适应生活、适应社会最基本要求，着眼于学生适应生活、适应社会基本需求，约占课程百分比基本需求，约占课程百分比70%80%；选择；选择性课程着眼于学生个别化发展需要，重视学生性课程着眼于学生个别化发展需要，重视学生潜能开发、缺点赔偿（身心康复），强调给学潜能开发、缺点赔偿（身心康复），强调给学生提供高质量相关服务，表达学生发展差异弹生提供高质量相关服务，表达学生发展差异弹性要求，约占课程百分比性要求，约占课程百分比3020%。两类课。两类课程百分比可依据实际情况进行适当调整。程百分比可依据实际情况进行适当调整。第31页（三）（三）生活适应与潜能开发相结合生活适应与潜能开发相结合 生活适应生活适应课程取向是课程取向是以提升学生生活能力为目以提升学生生活能力为目标，以学生当前及未来生活中各种生活常识、标，以学生当前及未来生活中各种生活常识、技能、经验为课程内容。培养学生含有生活自技能、经验为课程内容。培养学生含有生活自理能力、简单家务劳动能力、自我保护能力和理能力、简单家务劳动能力、自我保护能力和社会适应能力，使之尽可能成为一个独立社会社会适应能力，使之尽可能成为一个独立社会公民。公民。潜能开发取向是指潜能开发取向是指在课程功效上，强调在课程功效上，强调学生主动生活态度养成，重视对学生生活自理学生主动生活态度养成，重视对学生生活自理能力和社会适应能力培养与训练，关注学生潜能力和社会适应能力培养与训练，关注学生潜能开发，培养学生个人才能。能开发，培养学生个人才能。第32页（四）（四）教育与康复相结合教育与康复相结合（医教结合）（医教结合）美国著名特殊教育教授柯克曾经美国著名特殊教育教授柯克曾经说过说过“医学终医学终点就是教育工作者起点点就是教育工作者起点”,按当代医学分类按当代医学分类(他这他这里所说医学应该是指临床医学里所说医学应该是指临床医学),康复医学主要以康复医学主要以作业治疗作业治疗(OT)、物理治疗、物理治疗(PT)、言语治疗、言语治疗(ST)等为伎俩等为伎俩,以功效恢复为主要目标。所以以功效恢复为主要目标。所以,特殊教特殊教育中育中“医教结合医教结合”“医医”主要是指康复医学。这里主要是指康复医学。这里“教教”主要是指特殊教育主要是指特殊教育,“特殊教育讲是对有各种特殊教育讲是对有各种特殊教育需要人培养、教育教学特殊教育需要人培养、教育教学,使他们成长和使他们成长和成材成材”。显然。显然,特教教育课程开发特教教育课程开发应从满足特殊学应从满足特殊学生特殊需要出发。生特殊需要出发。第33页 医教结合要求医教结合要求在在特教课程开发特教课程开发上，针对学生上，针对学生智力残疾成因，以及运动技能障碍、精细动作智力残疾成因，以及运动技能障碍、精细动作能力缺点，言语和语言障碍、注意力缺点和情能力缺点，言语和语言障碍、注意力缺点和情绪障碍，课程注意吸收当代医学和康复技术新绪障碍，课程注意吸收当代医学和康复技术新结果，融入物理治疗、言语治疗、心理咨询和结果，融入物理治疗、言语治疗、心理咨询和辅导、职业康复和社会康复等相关专业知识，辅导、职业康复和社会康复等相关专业知识，促进学生健康发展。促进学生健康发展。第34页（五）（五）缺点赔偿缺点赔偿与后续发展相结合与后续发展相结合 缺点赔偿理论是特殊教育主要理论之一。缺缺点赔偿理论是特殊教育主要理论之一。缺点赔偿有二层含义点赔偿有二层含义:一是指机体未被损害部分去一是指机体未被损害部分去代替、填补已损害部分代替、填补已损害部分,产生新机能组合和新条产生新机能组合和新条件联络。二是指利用新科学技术、工具与伎俩件联络。二是指利用新科学技术、工具与伎俩使机体被损害机能得到部分或全方面恢复。缺使机体被损害机能得到部分或全方面恢复。缺点赔偿过程包括三方面原因点赔偿过程包括三方面原因,即即:生物原因、社会生物原因、社会原因与心理原因。生物原因是指人含有适应外原因与心理原因。生物原因是指人含有适应外界改变本能界改变本能,是赔偿成为可能物质基础是赔偿成为可能物质基础;社会原因社会原因是指外界条件对赔偿过程产生影响各种原因是指外界条件对赔偿过程产生影响各种原因;心心理原因是指残疾者本人对待本身态度。理原因是指残疾者本人对待本身态度。第35页 当前当前,社会发展已使大多数残疾人含有与普社会发展已使大多数残疾人含有与普通通人人相同人生历程相同人生历程,即即:家庭、学校、社会。另外家庭、学校、社会。另外,因为因为“零拒绝零拒绝”理念深入理念深入,残疾儿童进入特殊学校残疾儿童进入特殊学校年纪也大为提前年纪也大为提前。当前当前,我国特殊教育已显示出我国特殊教育已显示出逐步向学前延伸趋势逐步向学前延伸趋势,也就是说大部分特殊儿童也就是说大部分特殊儿童童年与青少年期是在特殊学校度过。所以童年与青少年期是在特殊学校度过。所以,特殊特殊学校既是联络特殊儿童家庭与社会一个主要纽学校既是联络特殊儿童家庭与社会一个主要纽带带,也是对特殊儿童进行缺点赔偿主要场所也是对特殊儿童进行缺点赔偿主要场所。有。有鉴于此，鉴于此，在在特教教育课程开发特教教育课程开发中中,理应把握住学理应把握住学生发展关键期生发展关键期,充分重视学生缺点赔偿充分重视学生缺点赔偿,为其后续为其后续发展提供必要保障发展提供必要保障。第36页四、特殊教育课程开发实践四、特殊教育课程开发实践（一）特殊教育校本课程开发类型（一）特殊教育校本课程开发类型1.完全校本课程开发完全校本课程开发 所谓完全校本课程开发，是指所进行所谓完全校本课程开发，是指所进行校本课程开发包括到培智学校全部课程。校本课程开发包括到培智学校全部课程。开发幅度大，科目多，要讨教师全员参加。开发幅度大，科目多，要讨教师全员参加。这一类型校本课程普通以这一类型校本课程普通以“中度弱智儿童中度弱智儿童训练纲要训练纲要”精神为基础，依据精神为基础，依据“纲要纲要”提提出知识、能力目标，来开发对应出知识、能力目标，来开发对应“实用语实用语文文”、“实用数学实用数学”、“生活适应生活适应”等教等教材。材。第37页2.部分校本课程开发部分校本课程开发 这一类型校本课程开发，是指基本保这一类型校本课程开发，是指基本保留原先课程内容，在一些特定时间段开设留原先课程内容，在一些特定时间段开设校本课程，比如，天天早晨为要求课程，校本课程，比如，天天早晨为要求课程，下午开设校本课程；或每个月开发一个校下午开设校本课程；或每个月开发一个校本课程内容，以一个专题形式供学生开展本课程内容，以一个专题形式供学生开展学习与训练，以提升学生社会适应能力。学习与训练，以提升学生社会适应能力。第38页3.改编现有教材改编现有教材即依据中度智障学生接收特点，对原先轻度智障即依据中度智障学生接收特点，对原先轻度智障学生为对象教材内容做必要增删，增加贴近生学生为对象教材内容做必要增删，增加贴近生活、趣味性、实用性强教学内容，删掉那些与活、趣味性、实用性强教学内容，删掉那些与生活脱节，缺乏时代性，抽象难记内容。突出生活脱节，缺乏时代性，抽象难记内容。突出学校特点学校特点“特色课程特色课程”或者含有地方特色或者含有地方特色“乡乡土教材土教材”或或“时事课程时事课程”等。这么经过改编教等。这么经过改编教材，即使还保留了原来教材基本框架，但内容材，即使还保留了原来教材基本框架，但内容上更易于为培智学校学生接收。上更易于为培智学校学生接收。第39页4.选取整合式选取整合式 选取整合式与改编教材相近，不一样是，选取整合式与改编教材相近，不一样是，它对原先教材不作变动，只是选取其中适合学它对原先教材不作变动，只是选取其中适合学生学习内容进行教学，同时还经过各种渠道选生学习内容进行教学，同时还经过各种渠道选择各种材料作为教学内容。选取式特点是教师择各种材料作为教学内容。选取式特点是教师能够相对灵活地依据自己对学生个人经验了解，能够相对灵活地依据自己对学生个人经验了解，把各种适合于中度智障学生学习内容整合起来。把各种适合于中度智障学生学习内容整合起来。第40页目目标标模模式式也也称称“次次序序模模式式”、“逻逻辑辑模模式式”、“伎伎俩俩目目标标模式模式”。这是课程开发领域中最常见模式。这是课程开发领域中最常见模式。目目标标模模式式提提出出了了四四个个问问题题，要要求求课课程程开开发发者者在在课课程程开开发过程中发过程中 必须回答：必须回答：学校希望到达什么教育学校希望到达什么教育目标目标？提供什么经验（内容）才可到达这些提供什么经验（内容）才可到达这些目标目标？怎样有效地组织（编排）这些经验？怎样有效地组织（编排）这些经验？怎样确定是否正在到达这些怎样确定是否正在到达这些目标目标（评价）？（评价）？1、目标模式（泰勒模式）、目标模式（泰勒模式）（二二）校本课程开发三种模式校本课程开发三种模式第41页泰勒目标模式泰勒目标模式基本假设：基本假设：课程应关注学生行为表现；主要依据：主要依据：以外显行为来陈说目标，剌激反应（行为改变）；依据分解目标来选择内容、活动和进行指导；心理学基础：心理学基础：行为主义心理学行为主义心理学编制方式：编制方式：1、详细说明意欲抵达行为目标（终点）2、详细说明或测验学生已经有行为（起点）3、设计课程、实施课程4、检验学生是否已经抵达行为目标第42页上述上述4个问题可简略为个问题可简略为8个字：个字：目标目标 内容内容 方法方法 评价评价通俗地说，就是：通俗地说，就是：为何教（期望实现什么目标）？为何教（期望实现什么目标）？教什么（选择什么内容）？教什么（选择什么内容）？怎样教（怎样组织教材、采取什么方法）？怎样教（怎样组织教材、采取什么方法）？教得怎样（检验目标是否已经实现）？教得怎样（检验目标是否已经实现）？第43页这四个问题先后排列表达了课程开发逻辑次序。这四个问题先后排列表达了课程开发逻辑次序。这么，课程开