课程和教学论历史发展省公共课一等奖全国赛课获奖课件.pptx

6/8/20241课程与教学课程与教学论论历史发展历史发展 课程与教学论课程与教学论 崔青崔青 12040101204010第1页内容概要内容概要课程研究历史发展 一、前科课时期课程及研究特点 二、课程研究系统理论时期 三、课程研究专门学科时期 教学研究历史发展 一、启蒙时期教学论确实立与发展二、19世纪外国教学论发展 三、当代教学论发展 四、20世纪国外教学理论研究现实状况及其发展趋势第2页课程研究历史发展怎样了解“课程有一悠久过去，但只有短暂历史”？（D.Tanner&L.N.Tanner）第3页课程研究历史发展一、前科课时期课程及研究特点 1.我国古代课程、特点和启示2.西方古代课程、古代课程研究二、课程研究系统理论时期 1.我国近代课程、特点2.西方近代课程、研究特点三、课程研究专门学科时期1.科学化课程开发理论早期发展：博比特与查特斯贡献2.科学化课程开发理论深入发展：拉尔夫泰勒贡献3.课程理论丰富和发展第4页一、前科课时期课程及研究特点我国古代课程我国古代课程西周就有了一套完整课程，教以礼、乐、射、御、书、数、即西周就有了一套完整课程，教以礼、乐、射、御、书、数、即“六艺六艺”。春秋战国时期，儒家私学课程成为先秦课程主导。孔子开设了春秋战国时期，儒家私学课程成为先秦课程主导。孔子开设了诗、书、礼、乐、易、春秋等儒家课诗、书、礼、乐、易、春秋等儒家课程来教授学生，即以后六经课程。程来教授学生，即以后六经课程。宋朝朱熹，他提出四书课程（宋朝朱熹，他提出四书课程（大学、中庸、论大学、中庸、论语、孟子合称四书课程），它与五经（诗、语、孟子合称四书课程），它与五经（诗、书书、礼、易、春秋）合称四书、五经，成为封、礼、易、春秋）合称四书、五经，成为封建社会后期学校标准课程和教材，并成为元、明、清三代封建学校课建社会后期学校标准课程和教材，并成为元、明、清三代封建学校课程及科举考试唯一依据。程及科举考试唯一依据。第5页我国古代课程有何特点？我国古代课程有何特点？儒家思想为主课程文化儒家思想为主课程文化“修身、修身、治国、治国、平天下平天下”课程目标课程目标“明人伦明人伦”课程思想课程思想,重视人伦道德课程内容重视人伦道德课程内容“盈科而进盈科而进”课程实施课程实施我国古代课程对今天课程改革有何启示？我国古代课程对今天课程改革有何启示？文化渗透于课程文化渗透于课程传统课程是我们当代课程之根传统课程是我们当代课程之根课程回归伦理、课程回归伦理、回归德性回归德性课程联络生活，向生活学习课程联络生活，向生活学习第6页西方古代课程西方古代课程西方古代课程西方古代课程1、五项竞技：古希腊学校教以跳跃、跑步、铁饼、标枪、五项竞技：古希腊学校教以跳跃、跑步、铁饼、标枪、角力等内容，是古希腊斯巴达最早课程。角力等内容，是古希腊斯巴达最早课程。2、七艺：古希腊后期、七艺：古希腊后期“三艺三艺”（文法、修辞、逻辑）和（文法、修辞、逻辑）和“四艺四艺”（算术、几何、天文、音乐）课程，这种课程不（算术、几何、天文、音乐）课程，这种课程不是意在政治与战争，而是意在闲暇怡乐以及丰富精神生活。是意在政治与战争，而是意在闲暇怡乐以及丰富精神生活。3、武士七艺：欧洲中世纪世俗封建主要求青年学习击剑、武士七艺：欧洲中世纪世俗封建主要求青年学习击剑、骑马、打猎、投枪、游泳、下棋、颂诗，逐步形成骑马、打猎、投枪、游泳、下棋、颂诗，逐步形成“武士武士七艺七艺”课程。课程。第7页古代课程研究没有把课程作为专门研究对象没有科学概念和系统理论课程研究思想交织在哲学政治学等叙述中。第8页二、课程研究系统理论时期我国近代课程我国近代课程“中体西用”特色：奏定学堂章程，即“癸卯学制”，所要求学校课程体系有浓厚“中体西用”之特色。辛亥革命后，壬子癸丑学制，废除了读经科目，废除清朝教科书，增加了应用学科，如家事、园艺、缝纫。“五四”运动，壬戌学制，即“六三三”制，高中实施文理分科，开设各种职业课，初中设置选修科，加强了普通教育中数学和自然科学教学。国民党统治时期课程“党化教育”特色。第9页我国近代课程有以下特点1、清末课程“中体西用”，具鲜明改良主义性质2、民国初年学校课程，废除“读经讲经”学科，加强了应用学科，对克服封建教育有主动意义。3、“五四”后新民主主义教育下学校课程，加强了普通教育中数学和自然科学教育，是科学、民主课程思想体系。第10页西方近代课程西方近代课程到17、18世纪，英、德等学校大都开设了物理学、化学、动物学、植物学等自然科学课程。到19世纪下半叶，自然科学课程在近代西方社会学校中占据应有位置，甚至进入了文科中学，动摇了古典人文课程结构框架近代课程走出“文雅教育”象牙塔，开始重视个人生活需要和社会现实需要出现了大量教育论著，如启蒙时期卢梭爱弥尔，17世纪捷克教育家夸美纽斯大教学论，19世纪赫尔巴特普通教育学等，为课程论建立作出贡献。第11页系统理论时期课程研究特点课程研究逐步系统化课程研究理论依据科学化课程研究相关问题专门化出现了一批代表性人物：夸美纽斯、赫尔巴特、杜威第12页三、课程研究专门学科时期第13页博比特（课程1918怎样编制课程1924）博比特课程开发理论：教育本质教育是为成人生活作准各教育是促进儿童活动与经验发展过程教育即生产：教育是为了取得理想成人这个“成品”而对学生这个原料”不停加工改造过程。课程本质课程是儿童及青年为准备完美成人生活而从事一系列活动及由此取得对应经验。第14页开发课程“活动分析法”1对人类经验分析2详细经验分析。3推导出目标。4选择目标。5制订详细计划。第15页查特斯课程建设19代查特斯开发课程“工作分析法”（taskanalysisprocedure）1经过研究社会背景中人类生活，确定教育主要目标。2把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元（workingunits）层次。3按其主要性程度加以排列。第16页4把对儿童有很大价值、但对成人价值不大理想和活动，提到较高位置。5删除在校外能学得更加好内容，然后确定在学校教育期间能够完成最主要内容。6搜集处理这些理想和活动最正确做法。7依据儿童心理特征安排内容，方便用一个适当教学次序取得它们。第17页博比特与查特斯贡献第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域他们认为课程目标是课程开发基本依据课程目标选择与教育计划制订是一个科学化过程有组织、系统知识领域和日常生活实际需要之关系问题是课程开发要处理基本问题。第18页博比特与查特斯理论历史不足把教育与课程视为准备成人生活过程，不可防止造成忽略儿童阶段存在价值；经过对人类生活不停精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容、制订教育计划，这种课程开发造成“见物不见人”。第19页（二）科学化课程开发理论深入发展：拉尔夫泰勒贡献在对“8年研究”经验总结基础上，泰勒提出了课程开发基本程序和方法，集中展现于1949年出版课程与教学基本原理，在书中他提出了著名泰勒原理。泰勒被称为“当代课程之父”和“当代评价之父”第20页泰勒认为，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：（一）学校应该试图到达什么教育目标？（二）提供什么经验最有可能到达这些目标？（三）怎样有效组织这些教育经验？（四）我们怎样确定这些目标正在得以实现？这就是著名“泰勒原理”第21页泰勒原理示意图：确定教育目标选择教育经验组织教育经验评价教育计划第22页泰勒模式示意图第23页对泰勒原理评价怎样了解：“课程领域很幸运，因为有了拉尔夫泰勒。课程领域很悲伤，因为拉尔夫泰勒久久不能被超越”？第24页泰勒原理意义：它提供了一个课程研究范式；建立了课程编制目标模式。将评价引入了课程编制过程；第25页泰勒原理不足泰勒原理倾向于把课程开发过程变成一个普适划一性模式，遏制课程开发中创造性；忽略不一样学校实践特殊性；教师在课程开发中主体性和创造性得不到应有尊重；学习者是被控制对象，在课程开发和教育过程中被置于客体地位，其主体性不可防止地受到压抑化第26页（三）课程理论丰富和发展学科结构课程理论布鲁纳教育过程1960把人类文化遗产中最具学术性知识作为课程内容重视知识体系本身逻辑程序和结构学科教授在课程编制中起主要作用第27页实践性课程理论施瓦布：四篇文章实践1:课程语言、实践2:折中艺术、实践3:课程转化、实践4:课程教授要做事情（19691983）四个方面内容：把能力德性提升视为课程课程价值追求课程目标观;以教师和学生作为课程创造者课程主体观;以教师作为研究者课程行动研究方法论;以课程理论与实践相结合为主要特征实践艺术观。第28页学生中心课程理论杜威儿童与课程1902罗杰斯应以学生兴趣和兴趣、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程课程基本特征不是学科内容，不是社会问题，而是学生发展课程内容不是既定不变，而是伴随教学过程中学生改变而改变。第29页概念重建主义课程理论派纳了解课程1995对传统课程理论批判学校教育失败就是学习者在学习过程中自我意识受到抑制，学校教育应以“个人”(尤其是学生)为教学关键。课程着眼点不在于课程开发详细程序，而在于对种种课程与课程事件历史、现实状况与未来之意义了解。对传统课程理论进行全方面概念重建对课程开发理论概念重建对个体经验概念重建追求解放兴趣,从课程开发范式走向课程了解范式。课程研究未来方向应该指向“课程开发”研究与“课程了解”研究整合。第30页课程研究历史轨迹：技术旨趣实践旨趣解放旨趣第31页教学教学研究历史发展研究历史发展17世纪启蒙时期教学论确实立与发展世纪启蒙时期教学论确实立与发展（一）确立（一）确立1.背景2.代表人物（1）拉特克（2）夸美纽斯第32页（二）发展（二）发展1.代表人物（1）卢梭（2）裴斯泰洛奇（三）对教学论发展意义（三）对教学论发展意义第33页19世纪外国教学论发展世纪外国教学论发展1.背景2.代表人物（1）赫尔巴特（2）第斯多惠第34页 当代教学论发展当代教学论发展1.背景2.代表人物-约翰杜威（JohnDewey）第35页20世纪国外教学理论研究现实状况及其发展趋世纪国外教学理论研究现实状况及其发展趋势势1、产生背景2、主要流派及其人物3、对于现在教学理论发展影响第36页拉特克拉特克 （W.Ratke 1571-1635）在教育史上第一个提倡教学论。他教学论含有以下四个特点：1.以教学方法技术问题为教学研究中心。2.教学方法和技术既依赖于儿童心理，又依赖于学科知识性质。3.确立了“自然教学法”。4.怎样教授语言和科学史教学论主要课题。总结：拉特克关于教学方法技术要尊重学科知识性质，要从课程中引出教学论观点是含有独创性。他“自然教学法”直接影响了夸美纽斯，并对整个近代教学论发展产生了主动影响。不过基于他所在时代背景下形成教学论是对教学内容全然不顾，只研究怎样教问题，含有一定片面性。第37页夸美纽斯(JohannAmosComenius）（15921670）捷克著名教育理论家和实践家，资产阶级教育理论奠基者之一，深入发展了拉特克观点，对教学论确实立作出了贡献。代表作：语言学入门(1631年)大教学论(1632年)母育学校（1632年）物理学概论（1633年）第38页在大教学论扉页和致意读者中，夸美纽斯即指出写本书目标：“寻求并找出一个教学方法，使教员所以能够少教，但学生能够多学；使学校少些喧嚣、厌恶和无益劳苦、多具闲暇、高兴和坚实进步；”大教学论不但仅是叙述改革教学方法著作，按作者解释，“教学论”是指“教学艺术”，即“把一切事物教给一切人类全部艺术”。本书标志着理论化、系统化教学论确实立。第39页新教学法原理：1.教学以自然为鉴原理教学以自然为鉴原理2.兴趣与自发原理兴趣与自发原理3.活动原理活动原理4.直观原理直观原理 总结：夸美纽斯基于对教学规律认识而确立起一系列教学论原理，对当代教学理论与实践发展产生了深刻影响。不过基于他所在时代背景下形成教学论含有中世纪世界观中宗教痕迹。所以他教学论并不是首尾一贯。以上两人教学理论基本上还处于教学论启蒙期。第40页卢梭卢梭 J.J.Rousseau（1712-1778）法国启蒙时期思想家、文学家、社会哲学家、教育理论家。176月28日生在日内瓦。祖籍法国，信仰新教。出生很快，母亲逝世，父亲是耽于幻想钟表匠。卢梭自幼同他父亲一道阅读，对小说发生浓厚兴趣。15岁开始当学徒，因不堪忍受粗暴待遇，很快就外出流浪。后改信天主教，为德瓦朗夫人收留。曾几次出走，到过巴黎，因不愿当奴仆，又返回德瓦朗夫人处。代表作：致达朗贝论戏剧书（1758）新爱洛绮丝（1761）民约论(1762)爱弥儿(1762)第41页1.自然教学论为反对封建社会违反人类自然“人为”社会体制，卢梭主张建立自然合乎人类本性自由、平等资产阶级社会秩序。在爱弥尔中，卢梭反对书本主义、脱离生活、儿童行为受束缚等，主张顺应自然教育，使儿童从旧社会束缚中解放出来，遵照人自然倾向，使之能够自由地成长。“在万物秩序中，人类有它地位；在人生秩序中，童年有它地位；应该把成人看做成人，把孩子看成孩子。”2.发觉教学论卢梭自然教学论、儿童中心论在教学观上详细表现为发觉教学论。详细包含以下内容：第一，发觉是人基本冲动第二，发觉教学基本原因是兴趣与方法第三，活动教学与实物教学是发觉教学基本形式第四，发觉教学指向培养自主、理性人格第42页总结：卢梭教学论提出了当代教学研究基本课题。他教学看法洞悉了教学真谛，指导了两个多世纪教学改革。需要指出是，卢梭发觉教学论与其“功利主义”知识观有着内在联络，过于强调知识工具价值，相对忽略了主体对知识本身内在价值探究兴趣，所以，他教学论不可防止地含有某种狭隘性。另外，他“感觉主义”也使其实物教学含有某种机械性质。第43页裴斯泰洛齐裴斯泰洛齐 （Pestalozzi 17461827年）瑞士民主主义教育思想家、教育改革家。他一生从事贫民教育工作，1774年在他出资办“新庄”农场利用捐款创办孤儿院，后于1798年受政府委托又在斯坦兹创办孤儿院。18起在布格多夫创办一所学校，后又于18将学校迁至伊弗东，直至1825年学校才遂渐衰落停办。代表作：林哈德和葛笃德隐者夕话论教学方法天鹅之歌葛笃德怎样教育她孩子们第44页裴斯泰洛齐深受卢梭影响，在长久教育改革实践中，创造性地发展了卢梭教育思想，形成了自己教育思想体系。1.适应自然教育学适应自然教育学认为遵照人成长固有法则就能充分发展与生俱来能力。可经过两条路径来实现所期望教育。（1）居室教育学生活由各种生活圈组成，关键是居室。裴在叙述儿童前期家庭教养时格外强调教学与生产劳动结合。（2）基础教养目标在于借助教学，全方面地发展种种能力。应该发展基础能力为思索力、情操力（中心）、技术力。第45页2教育、教学原理教育、教学原理（1）自我活动原理教育应使儿童过儿童生活，使儿童凭借天生自发活动性，自由地活动、自由地发展。（2）直观原理基于自我活动自我发展原理在知识掌握过程中详细利用，无非是靠自我活动去自我发展智力一个原理。即必须从直观出发去形成概念，掌握知识。裴直观标准强调经过主体能动思索取得认识，借以发展主体智力。（3）教学心理学化依据儿童心剪发展规律开展教学，把心剪发展研究作为教学总标准基础。第46页其主要观点包含：教学目标应以道德力为基础和关键，以求得智力与技术力友好发展。经过充满亲情和信赖亲密人际关系参加实践，是道德教育主要方法。揭示教学过程中牢靠地掌握知识技能基本要素主要意义，以单纯要素为线索一步步发展这种知识技能。经过自我活动发展人类本性各种能力。尤其是揭示直观对于思维发展作用，从系统直观开始，以主体思维活动为媒介，取得知识和认识，发展认识力、判断力。总结：裴斯泰洛齐是近代教学论集大成者，他第一次提出了“教育教学心理学化”思想。同时，他对近代教育实践发展也产生了深远影响。应该指出，他教学论含有一定机械论、原子论性质。第47页赫尔巴特赫尔巴特 J.F.Herbart（17761841）约翰.菲力德利赫.赫尔巴特是近代德国著名哲学家、心理学家和教育家，科学教育学奠基人，出生在一个律师家庭，从小受到了严格家庭教育，同时也广泛接收了各种新思想。18著普通教育学，并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。第48页赫尔巴特教育学是建立在系统实践哲学（伦理学）和心理学假设体系基础之上，他由此确立起西方近代教育史上最严整教育学、教学论体系。1、教育目标论基础是德国唯心论，采取动机论，将道德问题还原为意志问题。赫认为有道德价值因而制约人们意志起规范作用意志关系有五种“道德理念”（内在自由概念、完善理念、友好理念、正义理念、公平理念），从抽象形式教育目标是不能引申出该时代、该社会所要求现实教养课题与内容。2、教育方法论在赫尔巴特教育方法论中包含了克服形式训练说卓越教学论看法与分析。在此，赫不是把知识单纯地作为知识，而是经使知识转化为意志和态度，因而教学要含有形成德性教育意义，成为教育性教学。教育性教学。第49页教学“形式阶段”第一阶段：明了（Klarheit）。即清楚、明确感知新教材第二阶段：联合（Assoziation)。即把新观念与旧观念结合起来第三阶段：系统（System）。即把已建立起新旧观念各种联合与儿童整个观念体系统一起来，概括出普通概念和规律，以形成含有逻辑性结构严整知识系统或观念体系。第四阶段：方法（Methode）即将业已形成知识系统应用于各种情境，使之深入充实和完善。第50页五段教学法：预备预备。经过提出早先已学过材料，来激发学习者为学习新课作好准备；提醒提醒。教师向学生提醒新课；联想联想。将新课内容同学生早先学习过观念或材料审慎地结合起来；系统系统。包含用例证来解释学生应掌握原理或进行概括；应用应用。包含检验新课新观念或材料，以判明学生是否掌握。Herbart并不但仅着眼于怎样使主体活动这一技术性问题，而是围绕着教学内容问题，明确了友好地、统一地发展基于教学内容逻辑之上兴趣与知识学科课程结构，明确民了有机地、统一地发展知识教学过程组织原理。在这一点上，能够说，赫尔巴特为克服过去教学论主观主义、心理主义、方法主义开辟了道路，作出了伟大贡献。但其教学论陷入了“教师中心论”、“学科中心论”，是传统教育学派缺点。第51页第斯多惠（17901866）德国教育家。18文科中学毕业后，先后进黑博恩大学、蒂宾根大学学习数学、哲学和历史学。18大学毕业，很快获博士学位。18起在法兰克福市模范中学任教5年。18201847年，先后担任梅尔斯师范学校和柏林师范学校校长，任职期间主动推进学校教育和教学工作改革，使这两所学校成为当初德国模范学校。1848年担任全德教师联合会主席。因其终生从事师范教育，致力于发展国民教育，被誉为“德国教师教师”。第52页教育目标教育目标第斯多惠把教育目标定为“实现真善美所要求自我活动”。认为只有经过自我活动，知识和思想才能真正成为自己东西，才能实现真正教养。继承了顺应自然教育思想。教学方法标准教学方法标准第斯多惠从教育目标出发，主张顺应自然标准与顺应文化标准。顺应自然，就是忠实地遵照人类不变本性，人类自然本性本质及其发展法则；所以教师应倾听学生及人类自然本性，努力研究它本质及其发展法则即教师要研究学生及人类心理，在心理学基础上进行教育。同时，人总是在一定历史、社会文化中生存，教育使命就是造就一定历史社会文化中生存，并继承和发展这种文化人。所以，在教学中必须充分地同时考虑人性不变永恒自然要求，和来自历史、社会文化情况要求。不但要考虑心理条件，还要考虑历史文化条件来组织教学。第53页约翰约翰杜威（杜威（John Dewey，18591952），），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学创始人之一，功美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学创始人之一，功效心理学先驱，美国进步主义教育运动代表。他提倡从儿效心理学先驱，美国进步主义教育运动代表。他提倡从儿童天性出发，促进儿童个性发展。童天性出发，促进儿童个性发展。民主主义与教育民主主义与教育是是杜威实用主义教育思想代表作，它是当代世界中理论体系杜威实用主义教育思想代表作，它是当代世界中理论体系相当完整和系统教育巨著。相当完整和系统教育巨著。杜威用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判杜威用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育基础上提出了传统学校教育基础上提出了“教育即生活教育即生活”、“学校即社会学校即社会”、“教育无目标教育无目标”、“从做中学从做中学”等观点。等观点。第54页（一）传统教学论批判杜威对传统教育学派坚持“外铄说”进行了批判，坚持“预成说”，认为发展是儿童在先天本能与冲动基础上，经过与环境相互作用而不停增加经验意义过程。杜威提出“儿童中心主义”、“新教育运动”,与赫尔巴特传统教育形成鲜明对比，开始了“传统派”与“进步派”长久论争，即所谓三中心对立:教师中心VS儿童中心;系统书本知识中心VS个人直接经验中心;课堂教学中心VS活动中心。（二）基于经验教学论1、经验含义与知性统一论2、反省思维与问题处理教学3、经验课程与主动作业第55页20世纪上半叶：科学教学论早期发展桑代克(Edward.Thorndike18741949)美国美国科学教学论奠基人、开创者。心理学家，心理学联结主义建立者和教育心理学体系创始人。他依据其“联结主义学习理论”建立起一整套包含教学任务分析、教学方法、教学评价、教学测量教学设计体系，在研究内容和研究方法上为教学设计打下了基础。代表作：教育心理学第56页试验教学论试验教学论代表人物：拉伊、梅伊曼代表作：试验教学论（1903）基本主张：把教育教学建立在生物学、生理学、试验心理学基础上，利用试验、观察和统计方法，从而使教育学成为“科学教育学”“试验教育学”，开欧洲科学化教学设计先河。第57页20世纪世纪50、60年代：年代：“三大新教学流派三大新教学流派”崛起崛起产生背景产生背景二次大战后，尤其是20世纪50年代以来，因为社会生产和科学技术发生了新重大变革，国际间竞争加剧，社会对学校教育培养人才提出了新要求，学校必须培养含有独立探索和创造能力人才，以适应国际竞争需要。而在当初，社会对教学要求和教学实践、教学理论现实状况之间己存在尖锐矛盾，教育科学研究面临着新问题。即在这种情况下，由夸美纽斯奠基，经赫尔巴特完成其体系传统教学论，显得越来越不适应，杜威新教育给20世纪教育、教学改革运动注入新活力，但其理论中一些片面和极端观点，也产生了负面影响。所以，一场新、更深刻教学改革势在必行。第58页改革浪潮改革浪潮美国和苏联日本与英、法、意、西德等国影响到全世界第59页从20世纪80年代起，国外有代表性且有国际影响教学论学派是:斯金纳程序教学理论：反应新行为主义教育思潮布鲁纳结构主义教学论：推进美国课程改革布卢姆掌握学习教学论：提倡人人都能学习得好罗杰斯人本主义教学论：重视教学中人原因奥苏贝尔有意义学习教学论：为成功课堂教学提供新学习论依据凯勒个别化教学系统理论：强调个别化教学兰达、加里培林和塔里金纳教学控制理巴班斯基教学过程最优化理论德国瓦根舍因范例教学保加利亚洛扎诺夫暗示教学理论日本小原国芳“全人教育”教学理论第60页 主要教学模式主要教学模式（一）程序教学模式（二）发觉教学模式（三）掌握学习教学模式（四）暗示教学模式（五）非指导性教学模式第61页 (一一)程序教学模式程序教学模式20世纪50年代,美国行为主义心理学家斯金纳斯金纳依据在试验室中对动物试验总结出操作条件反射和强化理论,提出学习材料程序化学习材料程序化思想.程序教学模式程序教学模式依靠程序编制者对学习过程构想,把教材分解成许多小项目,按一定次序加以排列,对每个项目提出问题,经过教学机器或程序教材展现,要求学生作出反应或构答反应,然后给予正确答案方便查对.程序教学模式主要标准程序教学模式主要标准:教材分为小步子;学生对所学内容作主动反应;反应后即刻反馈;尽可能降低错误率;教学应自定步调.程序教学模式重视把当代技术引进教育,是应用当代技术伎俩一个个别化教学方式.它重视个别化教学和强化作用,为计算机引进课堂作了必要准备。第62页(二二)发觉教学模式发觉教学模式发觉教学是让学习者自己发觉教材结构,结论和规律教学方法模式,它由美国著名心理学家布鲁纳布鲁纳提出.发觉教学模式目标在于发发觉教学模式目标在于发展学生探究思维能力展学生探究思维能力,让学生从已知事实或现象中推导出未知,形成概念,从中发觉事物发展改变规律性,并培养学生科学态度和独创精神,掌握科学研究方法.发觉教学操作程序是:1.创设问题情境;2.利用教材作出假设;3检验假设;4.作出结论.发觉教学模式在教学方法上以启发式为主,而不再是那种传统讲解方法;在教学过程中重视激发学生学习内在动机,维持学习主动性;对教学情境设置符合儿童认知发展特征,教学过程难度适中.发觉教学模式强调学习过程强调学习过程,重视知觉思维重视知觉思维,强调内在动机强调内在动机,强调信强调信息提取息提取.第63页 (三三)掌握学习教学模式掌握学习教学模式它由美国教育心理学家它由美国教育心理学家布卢姆于于20世纪世纪60年代提出。年代提出。掌握学习教学模式是指在掌握学习教学模式是指在“全部学生都能学好思想指导下全部学生都能学好思想指导下,采取班级教学和个采取班级教学和个别辅导相结合方式别辅导相结合方式,以班级教学为基础以班级教学为基础,辅之以经常辅之以经常,及时反馈和矫正及时反馈和矫正,提供学生提供学生所需要个别化帮助和所需额外学习时间所需要个别化帮助和所需额外学习时间,从而使绝大多数人到达要求要求教学从而使绝大多数人到达要求要求教学模式。模式。掌握学习教学模式目标是掌握学习教学模式目标是:发挥学生学习潜力和学习主动性发挥学生学习潜力和学习主动性,使多数学生掌握使多数学生掌握教材所要求知识技能教材所要求知识技能,取得优良成绩。取得优良成绩。掌握学习教学模式实施步骤是掌握学习教学模式实施步骤是:详细要求长久目标详细要求长久目标,把最主要把最主要,最基本最基本,含有较大含有较大潜在迁移性或应用价值目标定为潜在迁移性或应用价值目标定为掌握目标,把其它目标作为普通目标了解。依把其它目标作为普通目标了解。依据目标编制期末终止性测验据目标编制期末终止性测验,评定学生学习成绩覆盖面及评价学习质量评定学生学习成绩覆盖面及评价学习质量.把课程把课程分解为一系列学习单元分解为一系列学习单元,制订单元教学目标制订单元教学目标.设计单元掌握学习计划设计单元掌握学习计划,帮助学生帮助学生到达单元教学目标。到达单元教学目标。第64页 (四四)暗示教学模式暗示教学模式由保加利亚医生由保加利亚医生洛扎诺洛扎诺夫夫提出来。提出来。暗示教学模式认为暗示教学模式认为,个人理智和情感个人理智和情感,分析和综合分析和综合,有意识与无意识有意识与无意识不可分割不可分割,当它们处于最友好状态时当它们处于最友好状态时,是人活动最有效时刻是人活动最有效时刻,所以主所以主张教学要从这些原因相统一角度加以组织张教学要从这些原因相统一角度加以组织.暗示教学模式实施主要标准暗示教学模式实施主要标准:1.愉快而不担心愉快而不担心.2有意识与无意识统有意识与无意识统一一.3.暗示伎俩相互作用暗示伎俩相互作用,如利用权威如利用权威,正确设置外部环境以及利用正确设置外部环境以及利用音乐效应音乐效应,语气色彩语气色彩等等,使学习者综合地接收有意识和无意识影响使学习者综合地接收有意识和无意识影响.暗示教学模式特点是暗示教学模式特点是:让学生处于轻松愉快学习环境中让学生处于轻松愉快学习环境中,利用暗示利用暗示,联想联想,练习和音乐等综合伎俩练习和音乐等综合伎俩,方式方式,诱发学生学习需要和兴趣诱发学生学习需要和兴趣,使使大脑两半求协调活动大脑两半求协调活动,有意识与无意识心理活动相结合有意识与无意识心理活动相结合,形成学习形成学习最正确心理状态最正确心理状态,从而充分发挥学习潜力从而充分发挥学习潜力,提升教学效果提升教学效果.第65页（五）非指导性教学模式（五）非指导性教学模式它由美国心理学家它由美国心理学家罗杰斯罗杰斯在在20世纪中期所提倡。世纪中期所提倡。非指导性教学模式是一个以学生为主体教学模式非指导性教学模式是一个以学生为主体教学模式,它要讨教师经它要讨教师经过与学生之间非指导性谈话过与学生之间非指导性谈话,帮助学生创设一个适宜学习环境帮助学生创设一个适宜学习环境,从从而使学生主动主动地完成学习任务。非指导性教学模式理论假而使学生主动主动地完成学习任务。非指导性教学模式理论假设是：每个人都有健康发展自然趋向设是：每个人都有健康发展自然趋向,有主动处理多方面生活可有主动处理多方面生活可能性能性,充满真诚充满真诚,信任和了解人际关系会促成健康发展潜能实现。信任和了解人际关系会促成健康发展潜能实现。非指导性教学模式基本标准是：教师在教学中必须有安全感非指导性教学模式基本标准是：教师在教学中必须有安全感,他他信任学生信任学生,同时感到学生一样信任他同时感到学生一样信任他,不能把学生当成是敌人不能把学生当成是敌人,加倍加倍提防。课堂中气氛必须是融洽提防。课堂中气氛必须是融洽,真诚真诚,开放开放,相互支持相互支持,以使学生自以使学生自由地表示个人想法由地表示个人想法,自己引导个人思想自己引导个人思想,情绪情绪,自然地显示症结所在自然地显示症结所在情绪原因情绪原因,并自己调整这种情绪改变和决定改变方向并自己调整这种情绪改变和决定改变方向,从而改变对从而改变对应态度与行为。应态度与行为。第66页当代教学论发展趋势当代教学论发展趋势有效性趋势（科学性或技术性趋势）有效性趋势（科学性或技术性趋势）关心性趋势（人文性趋势）关心性趋势（人文性趋势）建构性趋势建构性趋势反思性趋势（批判性趋势）反思性趋势（批判性趋势）第67页