教学理论和其主要流派课件省公共课一等奖全国赛课获奖课件.pptx

第六章 教学理论及其主要流派教育科学系 苏堪宇1第1页v 本编详细介绍教学一些基本原理，包含教学概念与流派、教学过程、教学模式、教学标准、教学组织形式、教学方法、教学评价及其改革等。2第2页纲领内容(一)教学概述 1教学概念 教学定义；教学与教育、智育、上课区分。2教学意义 3教学主要任务(二)教学理论及其主要流派 1教学理论概述 教学理论概念；教学理论与学习理论、课程理论区分；教学理论形成和发展脉络。2当代主要教学理论流派 行为主义教学理论；认知教学理论；情感教学理论。3第3页v 要求学习者明确教学概念、意义和主要任务，了解教学理论概念及与学习理论、课程理论区分，理清教学理论形成和发展脉络，认识和掌握当代主要教学理论流派。4第4页第一节 教学概述v 讨论教学不是指学生活动，是教师活动，教学指是老师怎样讲课。这么讲对吗？v 下面三位教师教学，你认为哪一个是真正意义上教学？教学内容“水能够蒸发”。第一位教师告诉学生水加热能够蒸发，并要求学生记住水蒸发原理；第二位教师给学生做了个试验，让学生看到水加热后变成水蒸气，然后让学生记住水蒸发原理；第三位教师问学生水杯子里水干了，是什么原因？学生议论纷纷，有说被小动物喝了，于是教师引导他们证实是否被小动物喝了，学生在杯子旁放上许多沙子，看有没有动物脚印，结果证实不是。另外一个学生提出是蒸发了，然后教师引导学生证实是蒸发，把水加热.5第5页一、教学概念 v(一)教学一词起源 在我国，早在殷商时期甲骨文中就已出现了“教”与“学”二字。把这两个字连接为一体，成为“教学”，最早出现于书商书兑命,“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”这里“教”与“学”实际上都是指教师行为，是说教师“教”与“学”是辩证、对立统一，是相互依赖、相互促进。真正指教师“教”和学生“学”“教学”一词，出现在宋朝欧阳修文件中。欧阳修在为胡瑗先生作墓表时曾这么写道：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之多年，东南之士，莫不以仁义礼乐为学。”这里“教学之法”中“教学”与我们今天涵义靠近。6第6页 在西方，“教学”是由不一样英文词表征:teach、learn、instruct、teach and learn。尽管在形式上并未像汉语那样连接得那样紧密，成为一个词，但因为二者在意义上密不可分，所以在英文教育文件中经常见到二者合成形式。教育学者史密斯说：“教学这个词自古以来就同学习结下不解之缘。”教学定义有多少种恐怕是极难说清楚，但我们不得不认可这些教学定义对我们科学地认识教学活动含有主要启示。近年来出版许多教学论专著对教学这一概念作了探讨。这些概念从不一样角度，不一样价值关注，甚至是不一样指称事实对教学概念作了见仁见智阐述。当不一样观点放在一起时，我们可能从不一样观点碰撞中，发觉问题，为深入认识教学概念提供认识阶梯，造成我们对教学内涵更深入认识。但可能也不总是这么，众多定义也给我们带来了无所适从尴尬和价值追随两难。7第7页(二)教学涵义 v 中外学者从不一样角度和出发点来探讨教学概念，所以了解也不一致。提出了各种各样概念。（1）苏联教育家斯卡特金认为，“教学是一个传授社会经验伎俩，经过教学传授是社会活动中各种关系模式、图式、总标准和标准。”（2）美国教育心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）认为，“教学是经过引导学习者对问题或知识体系循序渐进学习来提升学习者正在学习中了解、转换和迁移能力。”（3）我国教育家王策三认为，“所谓教学，乃是教师教、学生学统一活动；在这个统一活动中，学生掌握一定知识和技能，同时身心取得一定发展，形成一定思想品德。”（4）我国教育家李秉德认为，“教学就是指教人指导学人进行学习活动。深入说，指是教和学相结合或相统一活动。”8第8页v在这些不一样认识也能找到一些共同点：第一，都强调教师教与学生学结合或统一；第二，都明确了教师教主导作用和学生学主体地位；第三，都指出了教学对学生全方面发展促进功效。9第9页v 现在我们认为，教学定义中应该明确地或隐含地从两个方面给以说明：教学应该怎样；教学应该怎样。所以，教学是一个尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看作是独立思索和行动主体，在与教师交往和对话中，发展个体智慧潜能、陶冶个体道德性格，使每一个学生都到达自己最正确发展水平活动。v 广义教学包含着人类在全部情况下教和学共同活动，不论是有组织还是无组织人与人之间传授与学习活动，都可称之为教学。狭义教学，它是专指在学校中教师与学生之间有组织教和学活动。v 教学是活动教学，是师生之间、学生与学生之间交往互动与共同发展。教学是以课程内容为中介师生双方教和学共同活动。其目标是使学生掌握一定知识、技能并取得身心各方面良好发展。10第10页（三）教学涵义特点v1教学是教与学统一 首先，教不一样于学。在课堂教学情境中，教主要是教师行为，学主要是学生行为。教师与学生之间存在差异，教与学之间也存在差异。教主要是一个外化过程，学主要是一个内化过程。正因为教师与学生之间、教与学之间存在差异，教师与学生之间交往才有价值。其次，教与学相互依赖。教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情境中，教师教就意味着学生学，学生学也内含着教师教，这是同一个过程。在教学情境中，不存在没有教学，也不存在没有学教。就是说假如“教”行为未达成有效“学”，那么这种“教”就不是真正意义上教。第三，教学过程是师生间交往过程。在教学过程中，教师和学生都是主体，而且是人格平等主体。教师与学生两类主体之间交往过程，组成了教学。学生有独立人格，独特精神世界，独特认知、情感、态度和价值观念，学生自愿地、创造性地参加教学过程，对教学过程有选择权利。教师“闻道在先”，担负着教学过程组织者、引导者、咨询者、促进者职责。总之，教师与学生之间是复杂多向交往关系。11第11页v2教学是科学与艺术统一v 教学是科学还是艺术?一种观点认为，教学是一门艺术，而不是科学。主要原因是教学涉及人、人感情和人价值观念，而这些方面是科学鞭长莫及。另一种观点认为，教学应该是一门科学。是一门行为科学，可以将教学诸种因素、变量分析出来，揭示变量间关系和规律，以有效控制教学过程。v 其实，教学既是科学，又是艺术。一方面，教学根本任务是促进人身心充分发展。教学必须建立在对人身心发展规律充分认识基础上，必须遵循人身心发展规律。以人身心发展规律为研究对象，构成了教学科学基础。其次，教学又是一种艺术化存在。充满了教师与学生之间、学生与学生之间认知、情感和价值观念冲突。总之，教学是一种富有创造性活动，仅靠科学还不能充分把握教学本质，教学还需要艺术基础。在教学中，当教师与学生主体性、创造性充分发挥出来时候，教学就成为科学与艺术统一。12第12页（四）批判几个错误教学观v 1.教学就是传授知识：当然教学首要任务是传授知识，但绝非是唯一任务，同时教学是包含教和学双边活动，而传授知识只反应了教方面活动，却未能反应学活动。v 2.教学就是上课：这种观点是从教学组织形式来给教学下定义，但这也不完整。因为，教学除了以课堂教学为基本组织形式外，还有其它组织形式。所以，教学也不能等同于上课。13第13页（五）教学与相关概念关系v（1）教学与教育v v 教学与教育既相互联系，又相互区别，两者是部分与整体关系。一方面，教育包括教学，教学是学校进行全方面教育一个基本途径；其次，教学工作是学校教育工作一个组成部分，是学校教育中心工作。他们关系所示。v 教学与教育这两个概念关系，是一种部分与整体关系。教育包括教学，教学只是学校进行教育一个基本途径。除教学外，学校还经过课外活动、生产劳动、社会活动等途径向学生进行教育。教 育教 学14第14页v（2）教学与智育 v v 一方面，教学是智育主要途径，但却不是惟一途径，智育也需要课外活动等途径才能全方面实现；其次，教学要完成智育任务，但智育却不是教学惟一任务，教学也要完德育、体育、美育、劳动技术教育任务。作为教育途径教学智育路径15第15页v（3）教学与自学 教学还与学生在教学中自学相紧密联络。教学由教与两方面组成，其中，学既包含学生在教师直接教授下学习，也包含学生为配合教师上课而进行预习、独立作业等自学活动，而教学目标就是要不停提升学生自学能力，到达能独立自主地自学。不过教学与学生在教学之外独立进行自学有严格区分，后者是学生独立自主进行学习，根本不一样于教学中预习、复习和作业。教学不包含这种学生自主进行自学。16第16页二、教学意义v1.教学是严密组织起来传授系统知识、促进学生发展最有效形式。教学是一门专门组织起来进行传授知识活动。因而，经过教学能较简捷地将人类积累起来科学文化知识转化为学生个人精神财富，有力地促进他们身心发展，使青少年学生个体发展能在较短时间内到达人类发展普通水平，从而确保社会延续和发展。17第17页v2.从教学育人作用上看，教学是进行全方面发展教育、实现教育目标基本路径，是培养学生全方面发展基本途经。教学能够有目标、有计划地将教育各个组成部分包含智育、德育、美育、体育和劳动技术教育基本知识传授给学生，促进他们在智、德、体、美、劳等方面按预期要求发展。因而，教学成了学校对学生进行全方面发展教育、把他们培养成为合格人才基本路径。只有以教学为主才能提升教学质量；只有提升教学质量才能提升教育质量，从而确保人才质量。建国以来，我国教育实践经验和教训，从正反两方面证实：学校坚持以教学为主办学思想，教育质量就能提升；反之，教育质量就必定下降。v3.从教学日常工作看，教学是学校中心工作。学校必须坚持以教学为主，全方面安排。以教学为主，是指学校应将大部分时间用于教学；在内容上，以学习书本知识为主；在组织形式上，以课堂教学为主，发挥教师主导作用。18第18页三、教学主要任务v 1.传授和学习系统文化科学基础知识和基本技能。又称“双基”教学。基础知识：是指组成各门科学基本事实及其对应基本概念、原理和公式等及其系统。技能：是指学生利用所掌握知识去完成某种实际任务能力。基础技能：各门学科中最主要最惯用技能。技巧：是指一个操作或动作自动化。19第19页 我国学校教育主要任务是实施普通基础知识和专业基础知识教育，所以，学生在学校学习各门科学基本知识是教学要完成主要任务。这些基本知识要求反应人类知识全部结果，包含了自然科学、社会科学和思维科学、哲学各个领域，是完成学校德、智、体、美、劳必备知识基础，也是学生深入学习和参加劳动并在劳动实践中发觉和创造知识基础。我国学校教学工作必须要求学生在学习期间取得必要基本技能、技巧。这些技能技巧不应该仅仅了解为使学生取得一些读、写、计算和操作试验仪器等方面技能技巧，也包含体育运动、审美活动和从事劳动实践方面技能和技巧。尤其值得注意是使学生取得人际交往方面技能和技巧，这里主要是指学生口头语言和非语言交流方面技能技巧，这是长久被忽略一项任务。20第20页v 2.发展学生智力、非智力，培养能力，教会学生学习。v 3.发展学生体力，提升学生健康水平。v 4.培养学生良好道德品质，发展审美能力，形成正确价值观念。v 5。培养学生个性。21第21页v 教学基本任务是一个整体，是在统一教学过程中完成，这一点应尤其注意。诸项任务之间有着互为前提和基础，而且相辅相成、相互促进关系。所以，要求在教学工作中，要把各项任务落实到每一详细教学过程中去，全方面考虑，统一计划，不能够有所偏废。只有这么做，才能够说含有了正确教学任务观点。22第22页第二节 教学理论v 一、教学理论概念几个代表性标志v二、教学理论与学习理论、课程理论区分（一）与学习理论（二）与课程理论v代表性标志23第23页三、教学理论形成和发展脉络v（一）古代教学思想 （1）中国古代学记是世界上最早系统地叙述教育教学思想专著,它提出了比如“不凌节而施”、“教学相长”、“循序渐进”、“温故知新”等教学思想。（2）在古希腊和古罗马时代，曾先后出现了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德和昆体良等著名思想家和著作。24第24页 苏格拉底强调完善人格道德教育，并在讲学中采取启发性教学方法“产婆术”；柏拉图主要从构建他所谓“理念世界”出发，主张寓教于乐、重视思想训练，并依据培养军人和哲学家目标，提出较为完整教学思想体系；亚里士多德在教育史上第一个提出了儿童成长过程年纪分期，主张体育、德育、智育友好教育思想；昆体良从自己实践经验出发，对古希腊以来教育思想作了系统总结，在他论演说家教育（又称演说术原理、雄辩术原理）一书中，主张对儿童进行早期训练，教学要依据儿童年纪特点因材施教和量力而行，要劳逸结合和给学生以奖励、反对体罚。25第25页（二）近当代教学论发展v 教学作为一个独立研究领域，早在 17 世纪就确立起来，这要比课程领域独立早了整整 300 年。不过，教学研究科学化进程长足发展还是在 20 世纪。26第26页1传统教学论形成v 17世纪欧洲是理性时代，是科学技术迅猛发展并推进社会生产力快速提升时代，处于这么一个时代教育领域自然需要努力探求合乎规律、有效提升人们科学知识、技能和能力伎俩与方法，这就促成了理论化、系统化教学理论形成与发展。再者，当初新兴资产阶级快速发展壮大，对“自由、平等、博爱”追求必定要讨教育向普通民众普及，而不再把教育视为少数人特权。为了有效提升全体公民知识和能力，就需要探讨教育教学伎俩和方法，这必定会促进教学论发展。27第27页 夸美纽斯，捷克著名教育家，理论化、系统化教学论创建者。1632年，夸美纽斯用捷克语出版了大教学论一书，目标是说明“把一切事物教给一切人类全部艺术”。本书标志着理论化、系统化教学论确实立。在大教学论中，夸美纽斯提出了其教育目标论。他开宗明义：“人是造物中最高尚、最完善、最美好”。人有三重属性：第一，“理性动物”；第二，“一切造物主宰”；第三，“造物主形象和爱物”。夸美纽斯由此引申出其教育目标：第一，“博学”：即人要“熟悉万物”，能“唤出万物名字并推考世间一切事物”。第二，“德行或恰当道德”。即人要“含有管束万物和自己能力”。第三，“宗教或虔信”：即人要“使自己与万物均归于万有之源上帝”。为了到达这种教育目标，夸美纽斯确立起了其教学原理。以后，赫尔巴特把教学论建立在心理学基础之上，提出了教学阶段理论，被杜威称为“传统教学论”。28第28页2实用主义教学论v 美国著名哲学家、心理学家、社会学家约翰杜威(1859-1952)是20世纪最伟大教育哲学家。他教学论是建立在其实用主义或经验自然主义哲学基础之上。杜威以其卓越智慧和非凡气魄总结了西方自古希腊、古罗马以来教育遗产，创造性地确立了四个教育哲学命题：“教育即经验不停改造”、“教育是一个社会过程”、“教育即生活”、“教育即生长”。这四个命题是内在统一。29第29页v3马克思主义教学论建立 以凯洛夫教育学为标志v4中国教学论发展历程 （1）中国最初从日本辗转引进夸美纽斯、裴斯泰洛齐、赫尔巴特等人教学思想和理论；（2）班级讲课兴起引发了关于教学法探讨；30第30页（3）我国许多著名进步教育家教学思想：v 清末著名改良主义教育家梁启超（1873-1929）提出趣味教学思想，主张学生“乐知”；强调联络实际，使学生有所“创造”；推行自动、自主、自治、自立教学法。v 著名教育家蔡元培（18681940）强调重视学生“自动自学、自助自研”能力培养，反对单方面讲授和灌输；v 著名教育家陶行知（1891-1946）深刻批判了“教学论”，认为“教法子必须要依据学法子先生责任不在教，而在教学，教学生学。”极力主张把“教授法”改为“教学法”，“教学”本质含义即为“教学生学”。31第31页5当代“教学”新观念v（1）从重视教师向重视学生转变；v（2）从重视知识传授向重视能力培养转变；v（3）从重视教法向重视学法转变；v（4）从重视认知向重视发展转变；v（5）从重视结果向重视过程转变；v（6）从重视继承向重视创新转变。32第32页第三节 当代主要教学理论流派v一、行为主义教学理论（一）预期行为结果教学目标（二）相倚组织教学过程（三）程序教学方法v1小步骤进行v2展现显著反应v3及时反馈v4自定学习步调33第33页二、认知教学理论（一）理智发展教学目标（二）动机结构序列强化标准（三）学科知识结构（四）发觉法34第34页三、情感教学理论（一）充分发挥作用人（二）非指导性教学过程（三）意义学习与非指导性教学（四）师生关系品质35第35页36第36页