论学前教育专业认证体系对专业建设的影响与启示_赵冲.pdf

年第 期总第 期黑龙江高教研究 ，收稿日期：基金项目：吕梁学院 年教学改革创新项目“专业认证对地方高校学前教育专业建设的影响研究”（编号：）的研究成果。作者简介：赵 冲，吕梁学院副教授，教育学博士，研究方向：教育哲学、高等教育学。论学前教育专业认证体系对专业建设的影响与启示赵冲（吕梁学院，山西 吕梁）摘要：学前教育专业认证促进其专业建设进程，是专业建设的重要举措。学前教育二级认证有 个一级指标和 个二级指标，其内在逻辑遵循辩证法和实践逻辑。学前教育专业认证的三大理念影响着专业建设实践，“学生中心”指明专业建设的前提和追求，“产出导向”引导专业建设的内容和途径，“持续改进”保证专业建设的动力和源泉。关键词：学前教育；专业认证；专业建设中图分类号：文献标志码：文章编号：（）年，教育部启动了普通高等学校师范类专业认证工作。认证工作分级分类开展：级分为三，即一级是基本要求，二级是合格标准，对标国内，三级是卓越标准，对标国际；类分为五，即中学教育、小学教育、学前教育、职业教育和特殊教育。认证工作追求以评促建、改、强：建旨在从无到有，对应一级；改旨在从差到好，对应二级；强旨在从弱到强，对应三级。认证工作的实践逻辑清晰可见。认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，认证理念之间的逻辑起承转合聚焦于三个方面，即出发点、过程和结果。“学生中心”始终是出发点，专业建设和专业认证的一切都围绕学生中心展开；“产出导向”实质上是结果，三个产出分别为培养目标、毕业要求和课程目标，关注学生“学到了什么”和“能做什么”，形成所谓“反向设计，正向施工”的基本思路。在“正向施工”的过程中，逐级评价课程目标、毕业要求和培养目标的达成，形成“评价反馈改进”的质量监督闭环，建立“持续改进”的质量追求，推动人才培养质量不断提升，这显然是以过程展开的。学前教育专业二级认证秉持上述理念和思路，本文主要分析这一体系对学前教育专业建设的影响和启示。一、学前教育专业认证促进专业建设 学前教育专业二级认证 个一级指标的内在逻辑学前教育二级认证有 个一级指标和 个二级指标，认证主要聚焦两个重点，即质量保障、持续改进，前者是底线要求，后者是发展愿景。个一级指标依次是培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障和学生发展。个指标之间逻辑关系如下：学生发展是最后一个指标，却是整个专业认证的出发点，充分体现学生中心的理念；前 个指标体现产出导向的理念，从培养目标到课程与教学逐级支撑，以结果显现；中间 个指标变化频繁，以持续改进人力、物力和保障为依托，以过程的形式决定从出发点到结果的进程，是持续改进的真正着力点。当然，持续改进针对的是整个专业建设过程，绝非其中几个指标而已。专业建设的动力在于其主要矛盾即我们对专业建设的心理期望和专业建设实际水平之间的矛盾，而专业认证很好地表达了这一矛盾，即了解“达成情况”、发现“主要问题”、提出“改进措施”。专业认证的核心是学生发展，学生发展超越了学生就业这一专业建设的首要目标，甚至联系到学生就业之后至少五年的发展。这是专业认证 个指标内在逻辑展开的逻辑前提，若不是为了学生发展，其余 个指标的存在价值就没有了根据。因此，有什么样的学生发展理念，就有什么样的培养目标，有什么样的培养目标就有什么样的毕业要求，有什么样的毕业要求就有什么样的课程目标。在此，“反向设计”指根据人才市场需求设计培养目标，因为人才市场需求是决定学生发展的重要维度之一，与学生人生幸福和学生身心发展特点并驾齐驱决定了学生发展的内涵。“反向设计法”体现了“反向设计”的理念，“反向设计法认为最有效的课程设DOI:10.19903/23-1074/g.2023.07.006计应该是反向的，教师从最终预期目标出发设计出达到预期目标的标准和学法，最后确定教法，达到以学定教，最大化地实现以学生为中心，以学习效果为中心”。“正向施工”指现实中需要从课程体系入手依次实现课程目标、毕业要求、培养目标和学生发展等目标。在 个指标中，培养目标和毕业要求是学生发展的具体化，课程与教学、合作与实践是达成毕业要求和培养目标的现实途径，而这一切的实现，最终决定于师资队伍的人力状况、支持条件的物力状况和质量保障的制度状况。学前教育专业认证是专业建设的重要举措就学生中心而言，在一定程度上，学科建设也是为了专业建设，因为通过学科建设，可以逐步改善师资，从而提高学生的专业素养和能力，有利于学生就业和发展。事实上，学前教育专业认证工作本身就是专业建设的重要举措，它离不开学科建设，因为它表面上规范了学前教育专业建设工作，客观上也会通过一定程度的学科建设促进学前教育专业建设。我们从专业建设的角度审视二级认证的 个一级指标会有新的发现：首先，针对现实而言，它们都具有理想性和指导性，以理想的姿态指导现实的实践；其次，个理想状态的一级指标之间还可以分为两个层级，即学生发展、培养目标和毕业要求等 个指标属于第一层级，呈现了理想状态的目标和追求，而课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件和质量保障等 个指标属于第二层级，呈现了理想状态的行动和保障。个指标针对现实都提出了各自的理想，比如，学生发展是理想中的学生身心全面发展，质量保障是理想中的监控、评价和改进。因此，对于专业建设而言，专业认证在规范的同时提出了更高水平的要求。专业认证首先要求专业建设回答，这 个指标全不全，比如，有没有质量保障；其次回答这 个指标好不好，比如，学生发展是否满意。在专业认证的三大理念中，学生中心重申了新时代学生主体地位的教育理念，产出导向强调了培养目标和毕业要求的指向功能，持续改进回应了专业建设的现实要求。它们的新意在于：产出导向更多地考虑了利益相关方，也就是社会的人才需求，进一步拓展高校与社会之间的联系。根据利益相关者理论和相关研究可知，学生、教师、管理人员及用人单位等四类群体对“高校学前教育专业本科人才培养中的 类利益相关者”分类结果是比较复杂的，“专业人才培养中专业话语被边缘化，权力结构失衡和高校学生、用人单位秉持客户导向人才培养质量观等特点”。这提示我们要慎重对待利益相关方问题。持续改进回应了专业建设的现实情形，它观照的是专业认证中提到的 个指标的不断改进，试图提升专业建设的适应能力和变革能力。二、学生中心指明专业建设的前提和追求专业建设与学科建设息息相关，学科建设关乎教师学术，专业建设关乎学生就业，而学生就业质量是检验学生发展状况最直接的指标。以学生为中心的理念贯穿专业建设的始终，学生发展充分体现了这一理念。为了实现学生发展，专业建设有两个方面的事情需要做：一是进行学情分析，了解学生需求；二是提供充足的成长指导，指导学生成长的各个方面，满足学生成长的各种需求。学情分析的途径很多，常见的有作业分析、试卷分析和活动设计分析等。作业分析可以使任课教师随机掌握学生的知识储备与学习态度，试卷分析可以使任课教师掌握学生对于一门课程熟悉程度，活动设计分析可以使任课教师掌握学生运用知识的熟练程度。所有这些将成为任课教师分析毕业要求和培养目标达成度的原始依据，也是专业建设的前提，因为只有了解了基于学生学习准备状态的学生需求，专业建设才能有据可依、前提可靠。为了保证培养目标和毕业要求的达成，还需要建立学业监测，即构建形成性评价机制，用于监测学生的学习进展情况。学业监测是专业建设持续改进的重要措施，通过监测随时掌握学生发展的动态，构建形成性评价，以审核培养目标、毕业要求和课程体系设置的正当性，从而发现问题并精准解决。专业认证体系为了保证学生发展的目标实现，甚至提出保证生源质量的建议，对学前专业建设的警示作用很大，从生源质量到就业质量，是学前专业建设的质量闭环，以学生发展为主题的学生中心理念贯穿始终。质量闭环是实现专业建设追求的现实保证，没有自始至终的质量保证，学生发展不可想象。生源质量的保证与就业质量有关，好的就业质量能够吸引更好的生源，而好的就业质量正是专业建设所追求的，即从生源开始，专业认证就在构建一种以学生为中心的良性发展循环，为学前教育专业建设指明了前提和追求。三、产出导向引导专业建设的内容和途径 培养目标的定位、内涵和评价，使专业建设的方向性更加明确目标定位让我们从上到下、从抽象到具体、从宏观到微观理解和表述培养目标，涉及教育方针、基础教育发展与教师队伍建设需求、政策要求和学校办学定位等四个方面，也就是说，专业建设在培养目标的定位上需要“通天接地”，既要反映国家方针政策，又要体现学校自身特色。目标内涵对培养目标进行了联系实践的界定，一是预期学生毕业后 年左右的发展，二是强调培养目标能够为学生、教师、教学管理人员及其他利益相关方所理解和认同。这意味着培养目标论学前教育专业认证体系对专业建设的影响与启示的制定要邀请各方人员参加，缺一不可，尤其是利益相关方的参与，为专业建设在制定培养目标时提供更为充分的实践根据。目标评价是专业认证体系里比较具有提示性的内容，评价的目的在于不断修订培养目标，使培养目标更加符合利益相关方的需求，尤其是用人单位的需求，家庭的需求也不容忽视。毕业要求关注培养目标，使专业建设的内容体系更加清晰毕业要求为实现培养目标而提出，被归结为“一践行、三学会”，以支撑培养目标。践行师德包括师德规范和教育情怀两个部分：前者重在社会认同和职业规范，以立德树人为己任，成为“四有”好老师；后者重在情感、态度和价值观的形成，人文和科学素养并重，尊重和爱护幼儿，做幼儿健康成长的启蒙者和引路人。思想认同、政治认同、理论认同和情感认同是社会认同的主要形式，实际上这四种认同可以归为三类，即历史认同、理性认同和情感认同。“通常认为社会认同的心理过程包含三个部分，依次是社会分类、社会比较和积极区分”，在它们的共同作用下，“个体产生了对团体的认同，从而进一步产生了相应的团体行为”。职业规范成就了作为一名学前教育工作者的所有荣耀，职业道德规范是职业规范的重心，是社会认同的结果，即实现了四个认同自然会接受和履行职业道德规范。教育事业是一种情感实践的事业，需要足够的爱心、责任心、细心和耐心对待成长中的幼儿，尊重他们的人格。学会教学包括保教知识和保教能力两个部分：前者重在理解幼儿特点，了解学科基本知识，掌握幼儿园教育教学的基本方法和策略，注重知识的整体性；后者重在知识运用能力、规划能力、创设能力、组织能力、观察能力、记录与分析能力和评价能力。保教知识的根据在于幼儿身心发展特点，知识的系统性内含教学内容和教学方式。保教能力的根据还需要考虑保教知识，能力的形成需要依据知识，但根本依据仍然是幼儿的身心发展特点，这也是学生中心的体现。学会教学是专业建设落实到毕业要求方面的最低指标，它是成为经师的必要条件。学会育人包括班级管理和综合育人两个部分：前者重在班级集体、同伴关系和师幼关系的建立，为师者，为人师表，发挥榜样作用；后者重在幼儿意志品质和行为习惯的培育，利用多种教育契机和多种资源全面育人。各种关系的建立，脱离不了园所文化和一日生活点滴渗透，育人意识和能力充盈其中。综合育人需了解幼儿社会性 情感发展的特点和规律，将综合幼儿园、家庭和社区各种资源全面育人。学会育人是专业建设落实到毕业要求方面的最终指标，它是成为人师的必要条件。学会发展包括学会反思和沟通合作两个部分：前者主要指学生需要形成一种意识（创新意识）和掌握两种方法（反思方法和批判性思维方法），从而能够分析和解决问题；后者主要指学生需要形成两种意识（终身学习意识和专业发展意识）和掌握一种技能（沟通合作技能），能够自觉了解国内外学前教育发展态势，能够开展小组互助和合作学习，能够进行必要的学习和职业生涯规划。具有团队协作精神，理解学习共同体的作用，也是学会发展应该具备的素养。学会发展是专业建设落实到毕业要求的专业目标，教师专业发展是教师教育的主旨，它关联教师专业化的职前和职后。课程体系支撑毕业要求，使专业建设落实到课堂教学中课程体系对毕业要求的支撑主要表现在课程与教学、合作与实践两个方面。课程与教学是支撑毕业要求的基础，依次与课程的设置、结构、内容、实施和评价有关。学前教育的课程设置应该符合三个标准，即幼儿园教师专业标准、教师教育课程标准和专业教学相关标准。三个标准之间的关系有待解析，幼儿园教师专业标准是职业标准，后二者是基于职业标准的课程标准与教学标准，因此，学前教育课程设置的依据主要在于幼儿园教师职业标准。也就是说，社会需求凝聚为职业标准，职业标准反馈为培养目标，培养目标表现为毕业要求，这也是课程体系能够支撑毕业要求的根本原因，因为课程体系的设置依据就是职业标准，而毕业要求是职业标准的教育化和专业化。课程结构体现为通识教育与专业教育、理论课程与实践课程、必修课与选修课的有机结合。在通识教育方面，专业认证对人文社会与科学素养课程格外重视，明确要求此类型课程的学分不低于总学分的；在专业教育方面，专业认证非常重视支撑幼儿园各领域教育的相关课程，明确要求此类型课程的学分不低于总学分的；从课程学分比重上，足见专业认证对通识教育和专业教育中不同课程类型的不同观照。课程结构反映时代特征，实践课程已经与理论课程“分庭抗礼”，必修课与选修课已经成为课程设置的必然选项。课程内容是课程结构的重要支撑，学前教育的专业性、基础性、科学性、综合性和实践性通过课程内容实现，价值观教育和师德教育全部融入课程教学之中。专业性保证学前教育的职业特性，基础性保证学前教育的可塑性，科学性保证学前教育的准确性，综合性保证学前教育的全面性，实践性保证学前教育的应用性，价值观保证学前教育的正确性，师德教育保证学前教育的示范性。为了实现这一目标，就需要慎对教材，吸收前沿知识，引入最新研究成果、优秀教育教学案例，结合学生学习状况及时更新、完善课程内容。专业论学前教育专业认证体系对专业建设的影响与启示认证在教材建设方面没有特别强调思想性问题，特别是意识形态问题，需要在学前教育专业建设中给予重视。课程内容确定之后，实施就是重点。在课程实施中，课堂教学起基础作用，以养成学生自主学习能力和“三字一话”等从教基本功为目标。首先，围绕课程目标制定教学大纲，在教学大纲中规范教学内容、教学方法和考核内容与方式；其次，学会运用现代教学方式和信息技术，比如案例教学、探究教学和现场教学等，能够提高学生的学习效果；最后，合理分配时间，课堂教学、课外指导和课外学习相得益彰。除此之外，课堂教学还针对技能训练课提出了明确的小班教学要求。课程目标、学生学习效果、自主学习能力和从教基本功是课程实施需要关注的四个主要目标：课程目标是预设的，是基于毕业要求的具体化；学生学习效果是实际考量，它不仅针对课程目标的对标结果，还包括学生自主学习能力的综合测评；自主学习能力是学生发展的最终依靠，是超越学校教育阶段的终身能力；从教基本功是课堂教学特别是技能训练课的基本目标，学前教育的实现最终依赖这些基本功。课程与教学的持续改进离不开评价，这一方面的定期评价主要是课程评价，即评价课程体系的合理性、评价课程目标的达成度。评价的目的不在于诊断和总结，而在于改进和修订，需要强调的是，这里的评价与修订需要利益相关方参与。利益相关方是专业认证颇为重视的元素，对于学前教育专业建设而言，进一步明确了多重因素参与的角度和程度。利益相关方主要来自三个方面，即用人单位、学生家庭、学生自身。用人单位会以职业标准的形式影响专业建设，学生家庭会以学生获得影响专业建设，学生自身会以自己的人生期望影响专业建设。课程与教学的实施需要多种条件支持，合作与实践首当其冲。合作重在协同育人，协同育人强调两个一体化，一是高校与地方教育行政部门和幼儿园的一体化，二是教师培养、培训、研究和服务的一体化，前者是机构共同体，后者是机制共同体。机制共同体打破机构藩篱，使教师教育不再只是高校一家的事情，机制共同体的形成背后还有更深的意义，教师教育的职前和职后联系不只是简单的教育连贯，更是专业建设的连续，也就是说，学前教育专业建设将势必溢出高校之外，动用更多的社会力量以实现自己的目的。学前教育专业作为师范专业，其专业建设属于应用型专业建设，与实践的关联最为密切，这里涉及实践基地、实践教学、导师队伍和管理评价等四个方面。就实践基地而言，专业认证对教育实践环境和实习指导有着基本的品质要求，在数量上，要求为每 个实习生提供至少 个教育实践基地，而且要环境稳定、指导合适。实践教学体系综合了专业实践和教育实践。专业实践涵盖师德体验、保教实践、班级管理实践和教研实践等，并与其他教育环节有机衔接。这里的教育环节既有理论课程又有实践课程，既有显性课程又有隐性课程，意味着专业实践并没有脱离学前教育专业建设的教育主旨，事实上，它也是教育实践的一个重要组成部分。教育实践贯通教育见习、教育实习、教育研习，并且学校集中组织教育实习，专业认证要求教育实践时间累计不少于一学期。见习，通过观察学习，重在学；实习，通过实事练习，重在习；研习，通过研究学习，重在学。集中实习的好处在于“学生之间可以相互比较与切磋”。导师队伍实行“双导师”制度，由高校教师与优秀幼儿园教师共同指导教育实践，至于哪一部分教师可以成为教育实践导师，无论来自高校还是幼儿园，都需要有遴选、培训、评价和支持的制度与措施，以保证责权明确、履职有效。如同实践基地一样，“双导师”同样需要数量充足、相对稳定。关于教育实践的管理评价在客观上属于探索期，所以首先是规范化，其次能够对重点环节实施质量监控，再次对教育实践表现进行有效评价，最后建立教育实践管理评价的持续改进制度。四、持续改进保证专业建设的动力和源泉 师资队伍是专业建设之关键要素培养目标的实现、毕业要求的达成和课程教学的开展，就人力而言，师资队伍是关键要素。专业认证要求，师资队伍从数量结构、素质能力、实践经历和持续发展等四个方面予以建设。在数量结构方面，各种比例都有明确要求。生师比不高于，“进入世界知名大学行列的美国大学生师比主要集中在 ”。硕士、博士学位教师占比本科一般不低于，高级职称教师比例不低于学校平均水平，且需为本科生上课，幼儿园一线兼职教师占教师教育课程教师比例不低于，保证实践教学的效益。素质能力以道德为引领，以生为本，以学定教，具有较强的教育教学能力、研究能力和指导能力，能够有效指导学生发展与职业规划，并获得学生认可。道德引领强调教师为人师表，言传身教；教育教学能力包括课堂教学、信息技术应用和学习指导等；研究能力基于一定学术水平，强调勤于思考，严谨治学；指导能力贯穿职前养成和职后发展一体化。简言之，教师的素质能力集中于教师、学者和职业规划师等三种社会角色，只是规划师的角色还不够明显。实践经历是学前教育专业教师必须具备的，因为学前教育实践性很强，认证要求专业教师既是专业理论工作者，又是专业实践工作者。具体地说，要求专业教师在专业理论方论学前教育专业认证体系对专业建设的影响与启示面，熟悉专业标准和课程标准；在专业实践方面，要求专业教师至少有一年幼儿园教育服务经历，从而形成面对幼儿园教育教学实际问题的指导、分析和解决能力。持续发展是教师队伍建设规划所追求的，发展的途径有培训、激励和合作等三种。培训有教师培训、实践研修和教研活动；激励有分类评价，将评价结果用于绩效分配、职称评聘；合作有高校和幼儿园“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等共同发展机制。支持条件是专业建设必不可少的物质支撑学前教育专业建设在人力之外，就需要考虑物力状况，涉及财、物。在经费保障方面，对教学日常运行支出占生均拨款总额与学费收入之和的比例（不低于）、生均教学日常运行支出、生均教育实践经费支出、教学设施设备和图书资料等更新经费都有明确比例和要求。在设施保障上，要求职业技能实训平台充足，能够满足保育实践、实验教学、教学技能训练和艺术技能训练；信息化教育设施齐备满足培养要求；机制健全，能够有效管理、维护、更新和共享教育教学设施。在资源保障方面，专业教学资源包括数字化教学资源能够满足师范生培养需要，并使用率较高，比如生均教育类纸质图书不少于 册，建有教学资源库和案例库，等等。质量保障是专业建设的制度屏障学前教育专业建设需要对教学质量进行必要的保障、监控和评价，建立以质量要求为中心的保障体系、以毕业要求为中心的内部监控、以培养目标为中心的外部评价。保障体系覆盖各主要教学环节，内部监控常态化地监控教学过程质量，外部评价需要建立毕业生跟踪反馈机制以及学前教育机构、教育行政部门等利益相关方参与的社会评价机制。这一部分的持续改进，需要定期对校内外的评价结果进行综合分析，有效使用分析结果，推动培养质量持续改进和提高。参考文献：杜修平，等 基于反向设计的翻转课堂模式构建及应用研究 实验技术与管理，（）：张世义 高校学前教育专业本科人才培养中的利益相关者分类与特点 教师教育研究，（）：闫 丁 社会认同理论及研究现状 心理技术与应用，（）：傅维利，贾金平 美国世界一流大学生师比的特征 比较教育研究，（）：（，）：“”，“”，“”：；论学前教育专业认证体系对专业建设的影响与启示