建构主义视域下的建筑设计基础教学探索——以“外部空间设计与空间体建造”系列作业为例.pdf

065236|2023|11建筑学摘要：建构主义对我国教育理论体系产生广泛且深远的影响，强调以学习者为中心，知识的获取方式应基于学习者在一定情景下的意义主动建构，而教师主要作为意义建构的引导者。建筑设计作为侧重主体认知的学科，课题设置目标与建构主义主体思想具有高度的吻合性。文章以南京工业大学建筑设计基础“外部空间设计与空间体建造”教案为例，通过对课程设置、教学方法和内容分析的阐述，探讨了建构主义“以学习者为中心的教学”理念的实践应用。Abstract：Constructivism has exerted extensive and far-reaching influence on our educational theoretical system.It emphasizes that learners are the center and knowledge acquisition should be based on learners active construction of meaning in a certain situation,and teachers are mainly the guiders of meaning construction.As a subject focusing on cognition,architectural design has a high degree of consistency with the main ideas of constructivism.Taking the teaching plan of Outer Space Design and Space Model Construction as an example,this paper explores the practical application of the constructivism idea of Learner-Centered Teaching through the explanation of the curriculum,teaching methods and content analysis.关键词：建构主义；建筑设计；基础教学；外部空间；建造Keywords：Constructivism；architectural design；basic teaching；outer space；construction基金项目：2021 年度江苏省高校哲学社会科学研究一般项目（项目编号：2021SJA0223）文周扬南京工业大学建筑学院副教授DOI：10.19875/ki.jzywh.2023.11.0211 建构主义教育理论建构主义教育理论自 20 世纪 80 年代引入我国，经历了概念引入、理论传播与实践教学的发展阶段，对我国教育理论体系的构建具有较深远的影响。建构主义教育理论强调以学生为中心主体，主张学生由外部知识的接受者和灌输对象转换为知识概念、内涵的主动建构者；同时主张教师要由知识的传授者转变为学生知识建构过程的引导者与激发者，引导学生不断思考和探究1。建构主义的教学设计原则包括强调“以学习者为主体”，设计合理的“学习情境”，通过“合作与协商互动”以完善有效学习，具有开放的评价理念等。建构主义来源于著名瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）的认知发展理论。他认为一切知识，基于功能机制而言，是认知主体与环境相互作用过程中“同化”与“顺化”的统一2。后经维果茨基（Vogotsgy）强调文化、社会对儿童认知发展的内化影响3及提出“最近发展区理论”、科尔伯格（O.Kernberg）研究认知结构的性质与发展条件、斯腾伯格（R.J.sternberg）和卡茨（D.Katz）探索如何发挥个体在认知过程中的主动性等承袭式发展研究，逐步形成了影响深远的建构主义教育理论。多数建构主义者对学习有如下共识性观点：（1）学习者于教学交流互动中主动建构自己的知识理解；（2）学习者个体的思维方式和知识建构模式不同，学习会依靠个体原储备知识的基础性作用；（3）社会性互动可以促进学习；（4）意义生成依赖于学习者的经验情境，并发生于真实的学习任务之中2,4。2 建构主义教育理论与建筑基础设计教学2.1 关联建筑设计基础教育起源的“布扎体系”，相对更侧重于教师的经验传授，后逐步向注重现代建筑设计方法的空间设计、建构实验的主题转变5。建构主义教育所聚焦的“教”与“学”的关系，在当今建筑设计专业教育中的体现更为明显。如建筑设计的主旨语汇“空间”相对作为一个理论问题，其更是一个感知问题；而在建筑学教育中，该感知能力需要特别的训练才能获得6。因为建筑创作内涵属性中的创新性、多元化、个性化和体验式特点决定了专业学习需要学生基于自我感知去主动建构认知主体。围绕解决问题，建筑设计教学更加注重学生的城市建筑认知体验，发现及分析生态、社会空间等层面问题的能力培养，发挥“学”的主动性，使“教”成为“学”的引导与辅助支持。通过课程体系的设置、学习情境的营造、教学过程的控制和成果评价的反馈等方面优化探索有利于学生自主探索的建筑设计课程教学方案，从而让学生从“学会”到“会学”，提升获取、筛选、利用信息资料的能力，并最终实现自我知识建构的目标。Exploration of Basic Teaching of Architectural Design from the Perspective of Constructivism:Taking Outer Space Design and Space Model Construction Series of Operations as an Example建构主义视域下的建筑设计基础教学探索以“外部空间设计与空间体建造”系列作业为例2.2 建筑设计基础教学课程设置建构主义学习方法中均注重问题引入、情境创设（即设置问题学习情境）与协作学习。建筑设计基础教学作为专业入门课程，更应深入考量学习者原有知识体系与经验系统，设立更加多元、开放的教学体系、教学环境与评价标准，诱发学生的内在学习建构，培养学生的兴趣、创新意识和思维能力。2.2.1同一问题情境创设以构建整体认知结构在课题设置上，强调训练内容的完整性与连贯性。基于同一问题情境创设，以一条主线串联认知、分析、讨论与设计等多个环节，利于学习者形成递进式、相互关联的认知链条与知识建构。2.2.2 以“认知体验”作为专业学习的重要先导与线索认知体验是建筑设计的基础，同时也是最直接可以让学生产生触动与思考的设计过程先导。以学生的自身感受作为城市环境、空间尺度与设计的先导，让其在真实生活环境中发现空间的生成语言、分析空间限定方式，为后续的空间创造与建筑设计打下基础。“体验认知”本身也是为培养未来建筑师的文化自觉与创新思维的重要策略与出发点。（1）可加深学生对建筑的社会属性、文化属性和历史属性的理解；（2）尊重学生基于个人认知的创造性构思，尊重其创造的主动性和思维的个性；（3）从被动式听从教师066感悟转变为个人认知体验为主导的学习方式。2.2.3 多元化教学手段和评价方式形成良性激励机制在教学环节的训练中，穿插多样教学方式、多类型成果表达形式和多元化评价方式。教学包括参观体验、文献梳理汇报、课堂讨论、小组汇报、公开讲评等多方式；教学成果也包括图纸、模型、设计视频等多类型；设计评价更加重过程、轻结果。3南京工业大学一年级建筑设计基础教学概述3.1 教学理念与目标作为建筑设计启蒙教育与基础范畴，建筑设计基础教学注重专业兴趣与个人见解的培养；注重对建筑与城市环境的认知、分析和设计的问题导入设置；以感性认知、理性分析、创新思维、设计生成、清晰表达并重的训练模式为主。在一年级的教学中实现如下教学目标：初步建立建筑环境概念，树立空间及建构的基本概念，训练视觉艺术思维，明晰设计思维，掌握设计的基本表达方法。问题的导入设置应利用学习者的原有知识结构和日常体验，引发其以自己的方式建构对事物的理解。3.2 教学方法3.2.1 课程框架通过“建筑认知”“概念空间建构”“外部空间认知、设计与建造”“小型公共建筑与设计”四大模块课程体系的设置，引导学生对专业领域的丰富认知，明确设计与生活的密切相关性，激发学生“学”的兴趣（图 1）。3.2.2 过程分解通过“参观实践+认知体验+教学引导+个体分析+群组讨论”五位一体的综合的教学方法的展开与教学环节的把控，发挥学生认知创造的主动性和思维的个性，增强学生的信心与“学”的动力。3.2.3 多维评价通过“过程讨论+阶段汇报+公开评图”等多元评价方式的建立，有效地引导学生对于过程教学的重视，激励其通过阶段目标的实现来感受“学”的满足。4 案例：“基于多维认知的外部空间设计与空间体建造”系列课题4.1 课程设置意义“基于多维认知的外部空间设计与空间体建造”隶属于一年级下学期的课程模块三：外部空间认知、设计与建造部分，包括三个部分阶段内容，分别为：外部空间调研与认知、外部空间设计和空间建造（图 2）。该课题的设置意义体现在四个方面。（1）激发学生内在的认知力、观察力与思考力，表达自我认识与理解；（2）培养空间的认知、分析与构建能力；（3）竖立建造逻辑，以及对物质材料的了解；（4）构建建筑与环境的整体设计观念。4.2 阶段内容解析4.2.1 阶段一：外部空间调研与认知（1）认知地点认知地点选择真实的地域环境，可从南京老门东历史文化街区、南京某高校校园两处地点进行选择。老门东丰富的历史文化与自然资源、密集的街巷空间利于学生体验传统建筑空间环境；校园为学生们日常熟悉的空间场所，对其进行认知分析可帮助学生从专业角度重新观察认识日常生活与秩序。（2）认知内容认识内容分三个环节，分别为空间感知、环境意向和层次分析（图 3）。图 1一年级建筑设计课程框架（图片来源：作者自绘）图 2课题阶段任务（图片来源：作者自绘）图 3阶段一：外部空间调研与认知学生作业（图片来源：学生作业）067236|2023|11建筑学参考文献：1何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计J.北京师范大学学报:社科版,1997(05):74-812恩斯特冯格拉塞斯费尔德激进建构主义M.李其龙,译.北京:北京师范大学出版社,2017:14-19+101-1083威廉A科萨罗.童年社会学:第四版M.张蓝予,译.哈尔滨:黑龙江教育出版社,2016:114樊改霞.建构主义教育理论在中国的发展及其影响J.西北师大学报:社科版,2022(05):89-955顾大庆.建筑教育的核心价值：个人探索与时代特征J.时代建筑,2012(04):16-236顾大庆.空间：理论抑或感知？建筑设计空间知觉的基本训练J.世界建筑导报,2013(01):37-397王璐,王子岩.当代建筑设计基础教育在趋同中如何存异J.建筑与文化,2022(07):29-31环节一：空间感知。具体内容为初步认识街区（校园）环境，体验与感知空间环境及人的行为，选取 2 3 个有所触动的空间场景进行速写记录，也鼓励利用文字、概念图及视频等多种方式附加记录表达、解读、绘制。环节二：环境意象。针对认知场所绘制认知地图。可借鉴凯文林奇的城市意向五要素理论，归纳分析认知场所内的道路、边界、区域、节点和标志物等；在对理性秩序分析的同时，尝试表达对空间形态与意向的自我感性认知。环节三：层次分析。从宏观至中微观的整体区位分析、区块分析和节点分析三个层面来分析认知场所。宏观层面的整体区位分析包括该街区（校园）在城市中的位置，其与重要城市节点，如新街口、鼓楼、夫子庙等的相对关系，以及与秦淮河、明城墙等自然环境的关系；尝试分析调研地点与城市空间结构的对应关系、功能定位、总体布局、天际线等。区块分析包括认知该街区（校园）的文化与环境特点，尝试系统分析其边界限定、主要街巷、功能区域、重要节点以及标志物等；应用图底关系、视觉秩序等方法去分析街区的空间结构、序列等。节点分析为选择街区（校园）内自我感兴趣的 1至 2 个节点，分析其外部空间限定要素；外部空间的布局、空间层次与尺度，以及绿化、小品、铺地、设施布置等细节设计；关注与分析不同人群在该场所中不同时间段的行为。4.2.2 阶段二：外部空间设计外部空间的设计首先在阶段一调研认知的基础上，基于周围环境的行为需求判断，于调研场所内自行选择一块用地加以设计，用地范围以标准尺寸2133m（约700m2）为基础加以适当调整。在设计用地确立后，设想并赋予空间需求和用途，利用给定的空间要素的围合与限定、基地高差组织与软硬质划分等方法设计不同的功能空间；进行合理的功能布局、流线组织、空间尺度与空间序列设计。设计中需遵循正交网格和模数（1m）的控制。外部空间设计需考虑不同人群的坐、行、立等行为需求（图 4）。4.2.3 阶段三：空间体实体建造在 阶 段 二 的 基 础 上，选 择 其 中 一 个333m 的空间体进行深化设计与实体搭建。实体建造在操作过程中面临材料选择、结构形式、搭建方式、节点构造等现实问题，学生经历了从“想法-图纸-草模-选材-建造”的感知设计实践的完整过程7，利于专业学习兴趣与解决实际问题能力的培养。空间体设计需与外部空间整体风格具有和谐性；建筑材料拟定为木质、PP 板，设计应尊重材料特性、结构特征与构造连接方式，材料、结构和构造方式需体现出建造的逻辑关系；空间体宜满足人的坐立卧行等与环境互动的行为需求，内部空间与人体尺度、人的坐卧立行等行为方式相统一（图 5）。结语建构主义视域下的“教以学为核心”的教育理念，将学生作为主体、老师作为引导者，对某一设计问题进行系列连续研究，并取得开放式结果。在训练学生系统性分析问题、创造性解答问题的能力的同时，有效形成“自主学习”的特点与习惯。为后续的设计实践及创新性人才的培养做有益且必要的前期教育工作。课程实践意义与价值主要体现在如下四方面：（1）帮助学生深入体会建筑学专业的复杂性和综合性，让学生具备自我判断、深入思考和系统分析的能力，也利于培养其跨学科的学习能力；（2）帮助学生树立“设计立场”，具备真正关注此时此地的“设计态度”；（3）激发学生的自我意识，步步深入，能够通过有效的分析方法，找到解决问题的答案，这极大地改善了学生因为缺乏设计经验而造成的不知所措的局面；（4）通过对“教”的问题创设和合理组织，形成对“学”的兴趣激发和思维多元化引导，其将在引导发掘学生内在求知欲和创造力的同时，让学生真正具备“自我建构”的学习能力。图 4阶段二：外部空间设计作业（图片来源：学生作业）图 5阶段三：空间体实体建造模型（图片来源：学生作业）