玛克辛·格林美育思想的实践...——基于艺术教育的案例分析_刘业青.pdf

6.2023No.4012023年第 6期(总第401期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 74 摘要在精神危机频发的当代社会，美育因其育人修心的独特功能，肩负着前所未有的使命。美国教育哲学家玛克辛格林提出“全面觉醒的美育目的，社会想象的美育途径，作为陌生人的教师”的美育理论，对美国学校美育影响深远。格林的美育思想建基于存在主义与现象学，深刻而抽象，离不开实践的阐释。聚焦于契合格林理念的艺术教育案例，揭示格林美育思想的实践特征包括以教师的全面觉醒为前提，经由想象学习与社会性探究过程，以学生发展而非标准化的成就定向。全面觉醒的教师富于自我反思与研究活力，拓展学生的生命可能性与独特性；社会想象的教学经历有意识的感知、探究与反思转变，内蕴德性；非标准化的成就定向开放地接纳多重意义与创造性表现。此外，适宜较高学段与小班额教学、制度环境兼容与多元艺术资源支持是格林美育实施的必要组织要素。关键词玛克辛格林；美育实践；艺术教育中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1003-7667（2023）06-0074-11DOI：10.20013/ki.ICE.2023.06.08作者简介：刘业青，女，北京师范大学国际与比较教育研究院博士研究生。玛克辛格林美育思想的实践生成基于艺术教育的案例分析刘业青（北京师范大学国际与比较教育研究院，北京 100875）一、问题的提出：美育缺失的实践向度美育是人全面发展的关键向度。精神需求凸显、心理问题频发的当代社会，因关注情感、追求自由、激发创造性而具有修身养性功能的美育成为关切重点。然而，美育实践仍为传统观念所主导，被等同于艺术知识传授与欣赏、艺术技巧与能力训练、儿童自由体验与表现，观念偏误广泛存在。1玛克辛 格林（Maxine Greene）是美国当代最重要的教育哲学家之一，曾任美国教育哲学协会（Philosophy of Education Society）首位女性主席与美国教育研究协会（American Educational Research Association）会长，长期就职于哥伦比亚大学师范学院（Teachers College,Columbia University）。她基于存在主义与现象学、马克思主义与批判教育学立场，揭露传统美育重在技能与欣赏，悖离美之于人格健全与精神发展的深层力量，提出指向想象与自由的美育。格林的美育立意高远，重在激发主体自觉与社会责任感，联结生命意义与社会改造，启发了众多教师，为美育的理念与实践变革打开新的路径。2021年，联合国提出的最新人才培养观念“未来素养”（future literacy），指向化解想象力贫乏，与不确定未来共存。其概念内核与格林的美育旨趣相一致，强调个体洞察关于自我、他人、世界的假设，摆脱设限的人生剧本，能够以不同立场和方式想象未来及其多元可能，实现一种自由的、灵活的、负责的生存，这印证了格林的美育理念具有跨时代的生命力。2实践是理解格林美育思想的根本向度。一方面，在存在主义与现象学观念下，哲学不是6.2023No.4012023年第 6期(总第401期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 75 悬浮在人生命之上的思辨，生命存在的过程亦是“做哲学”的过程。秉持实践哲学观的格林不似传统理论家般沉浸于纯粹思辨，而是持续投身教育，于行动中发展哲学。对格林而言，理论应当是启发教师转变的光亮，而不是预定的“标准答案”，对富于创造性与个性的艺术教育而言，实践的生成性、运用的灵活性特质尤为凸显。为避免理论脱离情境，抹杀真实教育意义使实践沦为照章办事，格林的理论生成自实践，延续于实践，由教师实践赋予理论新的生机。因此，理解格林的美育思想无法脱离实践。另一方面，格林美育的观点超越传统，全面觉醒（wide awakeness）、社会想象（social imagination）、陌生人（stranger）等核心概念颇为抽象，回到一个个真实的教育现场，其美育理论能否通过考验，往往引发实践困惑美在课程中表现为何种特质？社会想象怎么教？教师如何全面觉醒？如何判断美育影响的产生？学生会因美育课程得到怎样的发展？但既有研究重在阐释格林的理论之维，如关于教师教育、教育哲学、美育、多元文化教育，而对格林的思想如何应用，鲜有问津。据此，本研究将通过艺术学科的典型案例，透视格林美育理论的应用特征，并澄清实践疑难与条件。二、玛克辛格林的美育图谱研究格林美育思想的应用之前，阐明其美育哲学是应有之义。格林的核心主张围绕美育目的、途径与教师行动三个方面，分别回答“为什么美育重要，如何实现美育，何以将教师置于美育实践的首位”的问题。（一）美育目的观：全面觉醒格林的美育思想始于第二次世界大战后美国教育弊病的暴露。当时，美国教育以不可阻挡之势趋向理性的单行道，教育规模扩张，教育的规范性日益增强。秉持存在主义与现象学立场，她觉察到在标准化教育制度下个体生存意义的困境教师与学生成为流水线上的技术员与产品，学校与工厂、企业之间核心且隐性的区别正在消失。3在被限制的教材、被桎梏的教学、被阻碍的兴趣中，学生失去对事物本身的好奇，日渐僵化，以至于只能表达某一种话语，看到某一种图景，拥有某一种目标，他们生命原有的多种可能性正在被悄悄瓦解。在格林看来，教育不是为了压缩选择空间，走向封闭，而恰恰是为了对抗这一趋势。4因此，美不是特定的知识技能标准，美育不是传输某种“美好”的范本，美是超越原有认知的持续反思与积极探索，是觉察到自身、社会的局限以转变观念与行动，即美是一种全面觉醒的生命活力状态。5全面觉醒的概念源自阿尔弗雷德 舒茨（Alfred Schuz），实质是一种感知和理解世界的知觉方式，在此状态下，人克服对事物自发、朴素、未经批判和反思的日常态度，始终趋向以探索更多可能性的方式去看、去听、去感觉、去行动，亦是学会学习的方式。6“全面”指涉人的多重感知维度，包括知情意行，弥合常见的“思维与身体、主体与客体、自我与他人、理性与情感”等二元分离的形态。7“觉醒”指人的感知转变，拒绝不加思考地接受事物，打破自我中心的生活，对世界的多样性表现出开放、参与的姿态，意识到个体身处多重现实可能中。美的对立面不是丑，而是僵化与冷漠。只有在多元价值碰撞的基础上判断并选择，才能掌握自己的生命，清醒地意识到在做什么、存在哪些不足以及需要负什么样的责任，从而实现内在超越。8具体至教育情境，格林提醒，全面觉醒与几项关键词相关联，即探索、证据、批判性思维、开放对话的能力、社会责任感与关怀意识。9（二）美育途径论：社会想象美国的现代美育历经三类模式，分别为形式主义（侧重作品形式与艺术技巧，讲究为艺术而艺术）、表现主义（儿童自我表现，释放创造冲动而不被干预）和学科本位（重视知识与学科结构，确立精英化标准）。10但这些美育模式分别导致美育与社会生活分离、美育质量与方向失落、美育被推向教育的附庸的危机。对此，格林跳出艺术视域，站在哲学高度审思美育，主张依托艺术开拓学生的生命视野，激发对多重现实与可能性的意识，进而转变观念与行动。11全面觉醒的美育具有纠正现代教育弊病，6.2023No.4012023年第 6期(总第401期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 76 唤醒人性活力的特性。她尖锐地批判常见的美育情境，即教师呈现一些伟大的艺术作品，讲述它们在历史上的地位，让学生记下画作的日期与画家的风格。在此过程中，学生被分配了三项任务保持安静、做笔记和崇拜，以塑造出的欣赏和敬畏体现学习质量，仿佛这才能够彰显文化素养。12那么，如何改变这一现状，通向全面觉醒的美育呢？格林给出的关键词是社会想象。艺术作用的发挥依赖想象力13，透过文学艺术的镜头，窥见各式社会场域、学校制度、他人境遇，想象使人们能够跨越自我与他者之间的际遇空白，发觉差异化的现实并产生移情可能。然而，在愈发标准化的现代教育环境中，这种想象遭到普遍破坏。在新自由主义席卷下，美国社会已缺失一种连接多元群体的视野以及面向公共空间的意识。14“在日趋多元化、充斥竞争的世界中，分歧重重，要关注如此多人的生活差异而不是归类区隔，需要巨大的想象力。”15因此，社会想象基于对人类生存意义的反思与社会命运的关怀，有别于囿于个人视野、脱离现实的肆意联想与诗意幻想。社会想象径由不同阶段。第一，集中注意以全情投入。审美的起点不是艺术作品本身，而是人对自身处境的觉察与认知。16在期望学生运用想象力去理解他者和社会之前，他们必须首先理解自我，激发主体意识。第二，细化、探究、再创造。“知道的越多，感知与想象的就越多，就越有打开更多意义视野的可能性。”17这意味着探索文艺作品的多种语言，色彩、形状、光影、人物与故事等，尝试发现不熟悉的事物，抵达习惯性观看方式所不能触及的感动。可能会有一种新的理解，不仅是对这幅画的理解，而且是对所设想的世界的理解。18如约翰 杜威（John Dewey）所述，充分的感知需要观者创造自己的经验，缺失再创造行为时，客体不被视为艺术品。19第三，反思转变。社会想象的透镜常常立于他者而非自我，边缘而非中心，与日常生活的自发态度保持距离，指向实现批判性交换（critical transaction）能够切换视角的想象，避免习以为常的罩壳，打开多重视界，对诗歌、舞蹈、戏剧进行多种立场的解读。2021因此，想象不是释放与宣泄情感的愉悦体验，往往充斥突破既定视野的困惑、挣扎与冲突，那是意识转变的过程，因发现缺陷而产生怀疑、痛苦与修复愿望。22简言之，想象不止于关心、同情，还蕴含面向公共的行动意识。（三）美育行动者：作为陌生人的教师由于长久置于制度化教育框架下，大量美国教师成为教育系统中的执行零件，俨然放弃了转变可能。对此，格林主张以“陌生人”隐喻教师。这一概念同样源于舒茨，陌生人的基本特征是好奇与探究，能够对群体内其他成员已经习惯并依赖的生活惯习提出质疑，摆脱视而不见、听之任之的盲目态度，识别缺陷与危机。23简言之，陌生不是师生关系的疏离与冷漠，而意在价值剥离与反省，以好奇和重新审视的目光，觉察到自我与社会的多重可能。身处理性与技术甚嚣尘上的当代社会，教师若对习以为常的价值预设、一成不变的教学方式无所意识，那么隐藏的狭隘预设将阻挠学生的多样兴趣，抑制诸多意义可能与好奇。24正如在美育过程中，若以一种标准方式引导感知，学生便无法富有想象力地捕捉各个元素及其互动的可能性，错失真正的审美体验。“陌生人”态度，意味着教师是从事一份持续探索和选择的职业，保持终身学习与改变。同时，在学科与教育专业基础上，她期望教师拥有社会与文化意识，作为研究者与公共知识分子。“只有见到社会生活的异质性，听到众声喧哗和多元的价值表达，才可能拥有更强烈的冲动追求突破，倾听学生的心声，参与多样的世界。”2526基于此，作为陌生人的教师使命，不是将学校或自身的思想灌注于学生，不是紧盯既定目标与可预测的结果，将学生限制于单一的观念体系中，而是帮助学生学会学习、拓展视界。引领学生重新发现“现实”，理解社会并创造自我，成为鲜活而独特的、敞向多元可能的、发展中的生命。2728教的本质是“让学”（let-learn），比施加“教”更重要的是激发学生的学习热情与内在动力。296.2023No.4012023年第 6期(总第401期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 77 三、玛克辛格林美育实践的特征受格林的讲座与著作启发，许多美国教师将其美育理念应用于实践。教师如何在实践中应用美育理念？通过多项个案研究，本研究依托艺术教师的真实案例以廓清格林美育思想的实践特征。这些案例中包括纽约三位中学音乐教师M、G和C，某城市高中的视觉艺术（visual art）绘画教师V，美国中西部负责雕塑教学的中学艺术教师D和艺术与社会科的小学教师L。之所以聚焦艺术学科，是因为艺术教育是格林美育思想应用最广泛的领域，是剖析格林美育实践的典型切面。（一）教师全面觉醒是先决条件格林美育目的的实现，经由教师率先醒悟进而唤醒学生的过程，对教师素质要求颇高。这些成功践行格林美育思想，率先全面觉醒的教师具备什么特征呢？在音乐教师M的职业生涯里，教学观念因反省教师身份而发生显著转变。起初他极为严格，倾心于带领学生演奏高雅、伟大的音乐作品。但他逐渐意识到，这隐含他对既定期望的遵循，自己成为教科书的代言人。于是他开始反思，如果耗费半年训练表演某曲目的技能，那么学生会错过什么？学习不是实现教师的意图，即“我来指挥你们学会这首名曲”，让教师获得赞誉，而在于学生的收获与意义。M觉察到以智慧累积、以文化传统为合法化外衣的制度化与精英化教育的风险。当欧洲中心的古典音乐成为最高追求，刻板规范被奉为律令，可能导致将各式音乐偏见传递给学生，走向狭窄的标准与封闭的视野。30因此，M从迫使学生以教师认为的最佳方式学习，转向努力理解学生需求，“明晰他们试图演奏什么以及如何演奏”，师生共同创造富于可能性的音乐空间。V是另一位代表性教师。她拒绝抵达完善而始终拥抱开放，“我意识到我什么都不是，开始教书时并没有这种意识，自负而无法窥见自己的不足，但现在我意识到我是一个永久的学生，这可能是作为一名教师最真正的自由”31。这种保持好奇心和创造力而一次次进入学生角色的能力，正是格林希冀的未完成（not yet）与陌生人状态。32在此理念指引下，V不以客观的知识与技艺课程为中心，而以挖掘、激发学生的探索动力为目的。“我的教学观念发生很大变化，如果用一句话概括，那么将是对学生好奇心的维持和培养。我始终好奇和探索着，如何成为更完整的人具备更丰富的视野，是什么让他们想或不想加入？”33可见，全面觉醒的教师往往经历批判性转变，对自我、对他人、对教育秉持更多可能性，敏锐地揭开僵化的教条与局限的自我。因此，格林主张的教师全面觉醒，表现为实践中终身学习、持续反思并革新的美育精神。这些教师在知识观、教学观、学生观上超越刻板观念与单一价值。不仅关心教科书知识，而且关心知识背后潜藏的偏见，关心教师身份定位及其影响；不仅关心学生的学科能力，而且关心影响学生持续学习的兴趣投入、情感体验与意志选择；不仅关心学生的身份特征，而且关心以去标签化目光对待鲜活的人，成为保罗 弗莱雷（Paulo Freire）主张的“同时身为学生的教师”（students-teachers）34。同时，具有全面觉醒意识的教师，饱含自主研究活力，竭力化解情境中的微观教育难题。例如，艺术与社会科教师L探索出适合小学阶段的美育素材。她观察到，理解自我的独特性对年幼儿童颇为困难，更适于成熟的年龄段。而且传达暴力信息的黑暗画作不适合判断力不足的低年级学生。但小学生已能够识别他人与社会的多样性，因此像雾都孤儿（Oliver Twist）这般触及现实情境问题的文学作品，提供了关于童工与社会不平等的具体形象，能够引领学生进入社会想象，展开多角度的意义思考。35（二）想象学习与社会性探究过程在格林指导下，纽约林肯中心研究院（Lincoln Center Institute）基于儿童的心理顺序与艺术教学环境，设计出想象力学习策略（见表1）指导实践。教师不必逐条落实十项流程，可以针对所研究的艺术作品、特定学生的需求和教学主题采用策略，灵活教学。总体依循“充分感知、想象探究、反思转变”的基本层次。以6.2023No.4012023年第 6期(总第401期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 78 表 1 林肯中心研究院的想象力学习策略层次策略解释充分感知高度注意通过与一件艺术作品的持续互动，识别和阐明其细节层面体验通过多种感官、情感与接触，体验一件艺术作品提问在探索的过程中不断提问，“如果会怎样?”以促进自己的学习想象探究识别为了找到所注意到的细节之间的关系，对它们进行分组，并识别模式建立联系将所注意到的与之前的知识和经验以及其他人的知识和经验(包括文本和多媒体资源)联系起来移情对于不同观点，尝试理解他人的不同情感与思想经历与不确定共存 容忍答案的不确定性，甚至冲突存在，承认世界的复杂，以好奇的心情去面对反思转变意义创造创造自己的解释，设想其他社会成员的视野，创造一个综合体，并以自己的声音表达出来采取行动通过一个具体的项目综合在探索中学到的知识。这些项目包括艺术和其他领域的项目。例如：编写并制作剧本、创造一种舞蹈、种植一片社区植物、为无家可归的人组织一场衣物捐赠活动等任何综合服务以及学习与人文性的项目活动评估省思自己的学习，评估仍然存在的挑战，分析需要进一步学习的地方。这不是学习的终点，而是新学习的开始资料来源：Lincoln Center Institute.Aesthetic education,inquiry,and the imaginationEB/OL.(2023-04-20)2023-04-20.https:/ 6期(总第401期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 79 激动地表示喜爱这些建议，在速写本中记录下来。随后，全班进入下一个作品的讨论。最后，反思转变。在教师与同学的创意参与和启发下，F形成了最终作品。她说：“你不知道人们在经历什么，这门课鼓励我理解和领悟，噢，原来他的感觉是这样！我们各有各的奇怪之处，他们不再会说我是个怪胎，我们对彼此真实。”39美育课堂包容个性，鼓励差异的流露和坦诚的交流，探究区别于自我的其他可能，以培养移情。在此阶段，学生以反思、表达和评估丰富了对自我与社会的理解向度、厚度。由上述案例可见，在想象学习的推进过程中，贯穿课堂的常见策略是有意向的开放性提问，依据不同情境可划分为不同类型（见表2）。表 2 导向想象力学习的提问策略序号类型举例1描述型以开放式提问引入，易于开启参与和表达。“你注意到了什么？”“你看到了什么？”“你听到了什么？”“你怎么形容？”2分析型建议学生分析作品的各个方面，并寻找模式和/或关系。“某部分如何与其他部分或整体相关联？”“作品中的一个元素与其他元素有无关系，是如何联系的？”3解释型与想象型寓有人文与社会关怀的哲学意味，帮助学生在作品中找寻意义。“你认为艺术家想要表达什么，有什么故事吗？”“如果会是什么样？”“成为公民意味着什么？”“学校在社会中扮演什么角色？”资料来源：The Maxine Greene Institute.More about aesthetic educationEB/OL.(2023-04-20)2023-04-20.https:/maxinegreene.org/about/aesthetic-education/what-is-aesthetic-education.教师往往以描述型问题引燃想象兴趣，以分析型问题激活思考，以解释型与想象型问题唤起意义、移情与转变。它们不仅是教师的美育工具，而且是学生学会学习的方式，学生被鼓励主动提问而不是作为单方面的被提问对象。美育导向的觉醒，是一种内在自律下的自由，意味着多元责任的体察与承担，与道德养成方式一致，席勒的美学观点亦能佐证。因此，作为美育路径的社会想象内蕴向善，植根道德，绝非为想象而想象的机械技能。正如上述案例在阐明美育过程的同时，也隐含着社会想象的价值维度。首先，师生共同参与艺术方面。无论师生还是生生交流，不在于以分工、合作实现效能，而在于使学生意识到在一个团体和社会中学习具有无数不同的感知、新的可能。其次，物理环境的布置。相较于传统音乐教室（寓示权威的前方黑板与一览无余的讲台，列放整齐的座位、乐器），音乐教师M的布局有助于学生沉浸参与而非抑制能动性。一个角落为观众席，其他空地为学生服务，根据每小组需要以不同方式放置乐器，他很少站在学生前面，往往在团队内部和团队旁边指导，教师与学生的物理空间距离及其象征的权力区隔被打破，师生一起找到节奏，即时交流反馈，热闹而活泼。最重要的是，社会想象不止于社会互动的客观形式（他者参与、教室布置），更在于自我意识的社会性转变，实现从“我”“我与他”再到“他于我”的理念转变，突破利己与自我中心，在席勒那里，美有储善性。依据是审美活动的非功利性与审美的整体性，审美时审美主体既作为个体，也作为“类”的身份，囿于一己之私和自然而然的感性是缺乏审美距离的表现，无法真正实现要求超越表面感性与私利的审美。审美是主体与他人、他“类”对话的过程，审美活动寓含精神交流。转引自檀传宝.关于席勒的两个命题的阐释兼论审美活动的善性J.华东师范大学学报(教育科学版),1995(4):37-38.“我”指自我中心的主体性观念阶段，这一理念的弊端在于，认识主体将他人作为认识客体展现出排斥、占有与同化欲，近似支配-依附。“我与他”对应主体间性的交往观念，然而这种“己所不欲，勿施于人”的中立视角不能克服主体性的本质，仍是由我至他，他人外在于我，我与你并立的状态。“他于我”的他者观源自伊曼努尔列维纳斯（Emmanuel Levinas），他创造性地调和主体间性的中立与并立，而以他人为先，从他人与我的差异反思与拓展自我的局限，属于非平等的道德性关系。6.2023No.4012023年第 6期(总第401期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 80 尝试透过他人的目光体验意义，转向理解和移情他者，产生改变自我与社会局限的反思，通向一种联结个体与社会的负责任的自由。教师L的案例呈现了如何引入社会向度。她鼓励学生和他人一起思考，这种反思需要超越个体，甚至特定群体的单向立场。她主张关心人的精神世界而不仅仅是客观物质与技术世界，引导学生通过记录、画图、制作等多种艺术形式将想法形象化，再提出关于周围世界的问题加以讨论。40（三）以学生发展而非标准化成就定向拒绝统一或专业标准的框定，以学生的多元发展与可能性为评价取向，是格林美育思想应用的又一特征。教师致力于拓展学生的多重感知，重视教育过程与体验，以意识、情感或行为的批判性发展或转变，衡量与确认教育作用的发生。换言之，以学生的全面觉醒为标准。主要表现为，教师能超越标准化成就的桎梏，尊重并激发学生对自我、他人、社会意义与更多可能性的探寻。绘画教师V发现，许多学生认为回答问题正确意味着成功，一味追逐成果或成绩，这寓意以单一的标准化视野衡量复杂世界，导致对教育的简化与去个性化。因此，V的课堂保持开放，优先考虑有意义的对话和创作。41一些学生反馈：“在安全且不伤害他人的前提下，我们有很大的选择权，这是其他课程所不具备的。唯一的要求是观点论证合理并按时完成。”“艺术课最使我兴奋，在看完作品或视频后，我们从社会公正讨论到教育系统，再到各种人生目标。这似乎是我们谈论这些想法的唯一一门课。”42音乐教师M的教育评价亦然，当学生询问自己演奏是否正确，他回应：“我注视你是因为你做得很好，而不是你做得正确或错误。”音乐不是客观题，教师不应以一种专业标准修复所有偏差，而应关注个体的合情表达。这异于传统音乐教师的音乐教学，即学生耗费大量时间学习特定的作品，先将作品分解成节奏、旋律、和声等各项音乐元素，学习顺序也被人为切割，由技术再到风格与表达，学习的意义也成为最后的演出成果，以展示所练习的“正确”。教师M试图创造一个有意义的音乐过程空间，不被技术与成果完全束缚，鼓励学生将注意力转向独立思考与表达，将这些贯穿始终。43同时，他不以一个月后的音乐会作为驱动课堂的目标，甚至不提及，以免音乐创造的课堂沦为机械的任务排练。再者，M竭力避免各式各样的音乐偏见，帮助学生打开更多发展可能而不是相反。在一次演出中，他本可婉拒一名学生试图演奏康加（Conga）鼓的请求，以乐曲不存在鼓的部分或鼓不匹配乐曲风格来解释，但M以学生发展而非乐曲的“完美”为考量，纳入学生的音乐偏好，帮他找到了运用鼓的创造性方式。44同时，M鼓励学生对新乐器的尝试。一名学生在两年后丧失热情，意欲更换乐器，M表示：“很庆幸他才13岁，有机会让他换一种他喜欢的音乐，我想打破甚至希望完全避免循规蹈矩，避免安排学生将全力投入特定音乐风格或乐器，无形中限制他们的音乐想象。”45雕塑教师D对教学目标、过程与成果的评价同样反映出学生发展的非标准化取向。基于文化与社区传统，D与学生协商后，以共同感兴趣的鹿雕为课程主题。学生全情投入，在课堂讨论中冒出各式问题。例如，如何选取合适的制作材料，需要考虑哪些问题？不同材质有何影响？选定操场树枝与藤蔓后，雄鹿、雌鹿、幼鹿的形象比例如何？鹿的姿势如何设计，觅食、奔跑抑或警觉状态？如何安全地搭建，并保持结构稳定？制完后，摆放位置及其意义（生态环保、人与自然、社会问题等）如何选择D坦言：“我看到真正的学习，多数学生对自己的工作如此投入以至于忘记我在那里，他们不是做教师想要的东西。我不指挥而是不断推动他们寻找、发现和改变想法。”46D不曾以特定标准为规范，整个美育过程活跃而开放，学生身处“每一步都与前一步关联，每一步都承载紧张思索与期待”47的内在学习秩序。这一课堂反映出“教育即生长”的无形成就，学生乐于探索自我的创造性能力，主动学习、合作与反思。综上，相比确定性、短期的成绩，这些艺术课程教师更在意隐性的教育成果，即学生的学习兴趣与主动意愿、自信与包容意识、专注力与6.2023No.4012023年第 6期(总第401期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 81 持续求索的积极心态。在这一过程中，学生的认知、情感、意志、行为都更加生动和投入48，更多潜能在开发，有助于个体克服消极、沮丧、冷漠等情感体验。更重要的是，这些全面觉醒的表现，指涉学生的终身学习，影响他们作为人的终身发展。综合案例，由于格林的美育理念区别于拉尔夫 泰勒（Ralph Tyler）科学课程原理指导下的标准化教育逻辑，强调教育的情境性，鼓励实践中的意义生成与创造性表现。因此，上述艺术教育案例实践形式迥异但实质趋同，具有美育的共性特征（见表3）。无论是教师的率先表 3 格林美育理念的实践应用理论依据环节相关教育结构典型实践例证教师的全面觉醒（陌生人）前提教师角色与师生关系M、V反思教师的身份权威，以学生身份持续了解学生，激活学生，学习如何教；与学生共同完成课程选择美育理念课程设置社会想象过程课程内容V重视他者参与和互动；L引入社会问题思考；M打破权力区隔的物理空间课堂组织与教学教室环境学生的全面觉醒成果美育评价V优先考虑意义对话与创作；M不以“对错”评判音乐，对个体发展保持开放；D重视自主学习意愿与能力、社会性意识的发生全面觉醒成为“陌生人”，还是课堂与教学中的“社会想象”以及非标准化的学生发展评价取向，均体现了格林式美育的批判性、社会性与开放性。实践表明，在格林美育思想的应用中，教师至关重要，迥异于将课程设计作为重心的现代教育观，而将教师作为课程领导者。49领悟美育理念的教师，决定了教育过程的一系列选择，课程组织、教学法运用、教室建设及师生交往的态度等。50同时，有别于学科本位美育的教师中心，奉教师为知识权威，格林的美育实践以教师作为全面觉醒的陌生人，以反思性干预介入固化、盲目的个体视野，唤醒并激发学生自我发展、理解他者与改造社会的意愿和行动。51四、玛克辛格林美育实施的组织要素诸多案例表明，格林的美育哲学并非空中楼阁，能够走向艺术教育实践。然而，美育实施受到现实环境的制约，有必要澄清美育实施的组织要素。（一）年龄与规模的边界其一，成功践行格林美育思想的实例，主要发生在中学而非小学及幼儿园阶段，这表明格林的美育适于在学生身心发展较为成熟的学段实施，这可能源于全面觉醒的美育目的，向学生的心智提出一定要求。即不是接近于“白板”的儿童，而是具备一定的感知经验、能力与自主意识，能够进行社会思考的发展阶段，而幼儿园及小学时期专注于学生的基本知识学习、认知与行为能力培养。其二，这些实践案例多是班级规模未超过30人的小班额。在小而精的教育环境中，每个学生的课程参与时间较长，具有更多自主选择与表现的空间，有助于独立创作而不是模仿同龄人。同时，教师G发现，小而灵活的团队，学生能够产生真实的友情与联结，选择投入音乐，这是大型合奏难以实现的。52教师C表示在10多名学生的班级中师生更融洽，与合唱课程截然不同。53在学生数量少的情况下，教师能充分地支持学生的个性化发展，不论是在课堂对话抑或课外交流中。因此，小班额适于营造激发社会想象的环境，如学生的高度投入、与他者互动、教师的个性化指导，以实现格林主张的全面觉醒。（二）制度环境的兼容艺术教育不能脱离于整体教育环境，格林美育理念的成功实践，依赖于学校与社会制度环境的支持。一方面，宽松的学校文化。一对反差强烈的例证是：一所多族裔学校为推动原住民融入做6.2023No.4012023年第 6期(总第401期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 82 出诸多努力，音乐教师C发现这些象征性的文化庆祝活动流于表面，他试图以学生感兴趣且真正在听的嘻哈音乐建立纽带，他们共同研究嘻哈的历史，热情创作。然而这不符合学校对教授西方古典音乐的“高雅期望”，C被反复制止，只能选择教会学生如何通过网络在课外追求音乐兴趣。类似的冲突时有发生，压抑保守的氛围导致具有革新精神的C难以喘息，最终辞职。54而教师M的遭遇截然不同，他身处于轻松、尊重、有条不紊而非专制的学校氛围中。“任何时候走入人群都放松自然、分享欢乐，而工作时，大家亦能全身心投入且认真对待。”55另一方面，包容的社会环境及教育诉求。一所实践格林美育的高中，在饱受赞誉的同时也存有争议，而教育质量是其主要争议点。56在竞争愈发激烈的社会环境中，实用与功利取向展露无遗，学生与家长偏好实效更显著的知识技能，忽视无形却影响深远的内在品质与生命成长。然而格林反对工具理性逻辑下的标准化问责。因此，在她思想指导下的艺术教育实践，更适于非筛选功能的个人发展性与过程性评价，以“多元的艺术、多重感知投入、社会想象和打开个体与社会更多可能性、反思转变与行动”作为教育质量与课程评价参照。具体而言，依赖课堂反馈与记录、作品展示、合作交流档案等评价手段。但这些个性化评价的社会合法性与影响力仍然有限。（三）多元艺术资源的支持在格林的观念下，美育实践离不开多元艺术参与。“多元”具有两个层面的意涵，一是内容选择多元。格林认为，主流作品中隐含精英、西方、白人、男性的符号色彩，艺术作品的选择不能局限在“西方标准”中，多元的感知基础才能通往美育。“在丰富的教学中，我们提出从未提出过的问题，激起从未经历过的感受，发展与表达自己的想法，一起诚实地思考应该是什么。”57因此，纳入不同群体、地区、民族与文化的艺术作品，加入不熟悉的、不同准则主导下的音乐作品或舞蹈表演等，以打开新的视角。58这一观念或与美国社会种族多元的现实以及长期存在的种族问题有关。二是形式多元。艺术教育不仅限于音乐、美术等核心课程，格林鼓励舞蹈、雕塑、文学、戏剧与影视等多元艺术媒介。相较而言，内容的多样性为格林所强调。然而，艺术形式作为必要不充分条件，其多元与否也在一定程度上制约实践。践行格林思想的学校以多元内容、多元价值选择的艺术为重要教育资源支持。但美国公立学校受制于资金投入，常难以满足学生对更多艺术课程、活动、展览、乐器设施等艺术形式的更新需求。59可见，相比智育与德育，激发多元智能的艺术教育，更依赖于物质资源。参考文献：1 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格林.蓝色吉他变奏曲：美的教育M.赵婷,张华军,译.北京：北京师范大学出版社,2021:90,序言,117,264.6.2023No.4012023年第 6期(总第401期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 83 13GREENE M.Imagination and aesthetic literacyJ.Art Education,1977,30(6):14-20.14GIARELLI J M.Maxine Greene on progressive education:toward a public philosophy of educationJ.Education and Culture,2016,32(1):5-14.1557AYERS W.Social imagination:a conversation with Maxine GreeneJ.International Journal of Qualitative Studies in Education,1995,8(4):319-328.18GREENE M.The spaces of aesthetic educationJ.The Journal of Aesthetic Education,1986,20(4):56-62.19DEWEY J.Art as experienceM.New York:Perigee Books,1980:4.20GREENE M.The artistic-aesthetic and curriculumJ.Curriculum Inquiry,1977,6(4):283-296.21SMEYERS P.International handbook of philosophy of e