高校教师岗前培训课程现代化的动因及路径.pdf

教育心理研究D O I:1 0.3 9 6 9/j.i s s n.1 0 0 3-0 9 6 4.2 0 2 4.0 2.0 0 9 高校教师岗前培训课程现代化的动因及路径张茂林,余昌燕(信阳师范大学 教育科学学院,河南 信阳 4 6 4 0 0 0)摘 要:高校教师岗前培训课程现代化是智慧理念统摄下的高校教师岗前培训课程的建构过程,课程建构方向专业化、课程建构路径智慧化、课程设置人性化、课程动力自主化是其主要特征;高校教师专业化发展、高等教育高质量发展以及高新技术加速度发展则是其核心驱动力。实现高校教师岗前培训课程现代化需要从构建现代化的高校教师岗前培训智慧课程出发,通过树立岗前培训智慧课程理念、完善岗前培训智慧课程体系、优化岗前培训智慧课程环境、实行岗前培训智慧课程评价,最终形成螺旋式上升的现代化教师岗前培训课程推进路径。关键词:高校教师;岗前培训课程;课程现代化;智慧课程 O S I D:中图分类号:G 6 4 5.1 文献标识码:A 文章编号:1 0 0 3-0 9 6 4(2 0 2 4)0 2-0 0 5 5-0 8 高校教师岗前培训课程现代化概念的提出是我国高等教育现代化进程的历史必然。正如梅贻琦先生所言:“所谓大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也。”高质量的教师队伍是高等教育高质量发展的关键,而高校教师岗前培训课程现代化是建设高质量教师队伍的基础环节。要使高校教师岗前培训课程现代化成为自觉的教师教育政策,需从理论上明确何谓高校教师岗前培训课程现代化、缘何要实现高校教师岗前培训课程现代化以及如何实现高校教师岗前培训课程现代化。一、高校教师岗前培训课程现代化的概念界定探讨高校教师岗前培训课程现代化的动因及路径,必须先明确高校教师岗前培训课程现代化的内涵与特征。(一)高校教师岗前培训课程现代化的内涵传统的高校教师岗前培训课程是一种面向高校初任教师的师范性质的适应性课程,涵盖了包括高等教育法规、高等教育学、高等教育心理学、高等学校教师职业道德基础知识等理论知识以及相关教学技能在内的一系列课程1。关于现代化的概念有六种主要观点:一是西化论现代化,也叫“欧化”论,其观点主要源自西方现代化论者;二是工业论现代化,将现代化过程等同于工业化过程;三是模式论现代化,强调先以明确的标准界定现代化内涵,进而形成现代化模式;四是过程论现代化,将现代化解读为一个体现了人类各领域深刻变化的演进过程;五是创新论现代化,认为现代化就是社会制度、体制的创新;六是状态论现代化,将现代化视作一个由不发达社会转向发达社会的过程2。可见,“现代化”是一个不断演化的概念,其内涵因时而异,其特征通过现代性体现出来。所谓“现代性”指向是一种新的时代意识,这种时代意识使得该时代根本区别于过往时代3。课程现代化则被看作是使课程的现代性持续增长的动态过程,是一个内外相统一的过程4。也收稿日期:2 0 2 3-0 5-1 8;修回日期:2 0 2 3-1 2-1 8基金项目:国家社科基金教育学一般课题(B F A 1 8 0 0 6 3)作者简介:张茂林(1 9 6 4),男,湖北赤壁人,博士,教授,研究方向为高等教育、教育管理及智能教育等。引用格式:张茂林,余昌燕.高校教师岗前培训课程现代化的动因及路径J.信阳师范学院学报(哲学社会科学版),2 0 2 4,4 4(2):5 5-6 2.Z HAN G M a o l i n,YU C h a n g y a n.M o d e r n i z a t i o n o f P r e-p o s t T r a i n i n g C o u r s e s f o r C o l l e g e T e a c h e r s:M o t i v a t i o n a n d P a t hJ.J o u r n a l o f X i n y a n g N o r m a l U n i v e r s i t y(P h i l o s o p h y a n d S o c i a l S c i e n c e s E d i t i o n),2 0 2 4,4 4(2):5 5-6 2.55信阳师范学院学报(哲学社会科学版)J o u r n a l o f X i n y a n g N o r m a l U n i v e r s i t y第4 4卷 第2期 2 0 2 4年3月 (P h i l o s.&S o c.S c i.E d i t.)V o l.4 4 N o.2 M a r.2 0 2 4有学者认为课程现代化是以现代化的思想、观念和价值统摄课程编制5。教育兼具价值和历史双重特性,教育本身具有超越时代的价值追求,即价值特性;同时,教育又不能无视社会发展,具有历史特性。高校教师岗前培训课程本质上是窄化的高校教师教育课程,因此,其现代化内涵可从历史与价值两个维度加以考量。从历史维度看,作为一种新的教育形态,智慧教育备受关注,引发了智能技术支持下的智慧教育研究取向;从价值维度看,促进师生智慧增长是教育亘古不变的价值追求。因此,高校教师岗前培训课程现代化是包括智慧课程理念、智慧课程体系、智慧课程环境和智慧课程评价在内的现代化高校教师岗前培训课程的建构过程,是智慧教育理念下的现代高校教师教育课程革新,旨在以智慧课程提升高校教师的智慧素养,培育智慧型教师和智慧型人才。综上,高校教师岗前培训课程现代化是以智慧课程培育智慧教师的过程,此现代化可谓之“智慧论现代化”。(二)高校教师岗前培训课程现代化的特征中国式现代化的特征决定着中国式高等教育现代化的特征,从而决定了中国式高校教师岗前培训课程现代化的特征。高校教师岗前培训课程现代化的特征也可归于历史与价值两个维度。前者属于显性特征,包括课程建构方向专业化和课程建构路径智慧化,映射智慧时代属性;后者属于隐性特征,表现为课程设置人性化和课程动力自主化,彰显智慧教育追求。1.课程建构方向专业化专业化的发展方向是高校教师岗前培训课程现代化的根本特征。这里的“专业化”是指通过专业的岗前培训课程使高校教师从一名新手逐渐成长为具备专业知识、技能和素养的成熟教师的过程。一方面,教师专业化是现代高校教师岗前培训课程的基本要求。就高校教师岗前培训体系而言,其宗旨在于满足高校教师培训过程专业化的需求,通过专业的课程体系、课程实施和课程评价,实现高校教师的专业化发展。另一方面,专业化发展是高校教师提升自身智慧素养的根本途径。教师专业发展本质上是教师在反复的实践与反思中追求真理、获得智慧以提升自身专业素养的过程。那么何谓高校教师的专业发展?博耶认为大学教师专业发展的核心在于“教学专业”发展,而教学专业发展的关键则是确立牢固的“教学学术”观念,处理好“教学学术”与专业科研及社会服务之间的关系,自觉加强教学研究,并不断提高自身教学学术水平6。因此,高校教师的专业发展,关键在于教学学术的发展。因此,高校教师岗前培训课程现代化,应以提升高校教师的教育智慧、促进高校教师的专业发展为出发点,在此基础上,综合考虑课程的内容选择、结构设置以及教材编写,以 确 立 现 代 高 校 教 师 不 可 替 代 的 专 业 性 地位73 8 9。2.课程建构路径智慧化智慧化的发展路径是高校教师岗前培训课程现代化的题中应有之义,是其鲜明的时代特征。当前,智慧教育正在成为教育发展的主旋律8。时代的变迁必然引发高等教育及其教师教育的变革,高校教师岗前培训课程现代化的路径呈现出智慧教育的气质。首先,高校教师岗前培训课程环境呈现智能性特点。随着人工智能的进一步发展,未来的课堂、教学、考试等将发生翻天覆地的变化,现有的高校教师岗前培训课程将被重新定义。依托云教育、移动学习、泛在学习、深度学习等新型学习方式赋能高校教师岗前培训,以智能环境打造智慧课程,推动高校教师岗前培训课程实施数字化、泛在化和智能化。其次,高校教师岗前培训课程内容及产出呈现智识性。所谓“智识性”是指高深的知识和高度的脑力参与并作用于问题的诊断、反思、批判和解决9。智慧课程不仅意味着课程实施和课程环境的智能化,更重要的是超越知识,转向智慧的教育1 0。高校教师岗前培训课程现代化通过传授智识性内容,调动高校教师的智识性参与,进而提升高校教师智慧,增进高校学生智能。综上,高校教师岗前培训课程现代化是一个培育高校教师智慧以满足时代诉求的过程,是一个“转识成智”的智慧化过程。3.课程设置人性化人性化的课程设置是高校教师岗前培训课程现代化建构方式有别于传统培训课程建构方式的显著特征。未来教育更加关注个体的身心发展,育人育心的泛在学校是未来的发展方向,而课程是育人育心的载体1 1。高校教师岗前培训课程现代化致力于提升高校教师的生命质量,尊重高校教师作为人的特性和需求,实现了从“管理”到“服务”的智慧转变。这一转变具体表现在三个方面:一是课程理念人本化。服务于人的现代化的教育不仅指向所有受教育者,也包含施教者本身,只有浸润过人本理念的高校教师才能秉持信念,培养出具有现代精神的学生。二是课程形式个性化。人本化理念强调,教育不仅是一个知识授受的过程,更是个体生命发展和个性发展的过程。现代化的高校教师岗前培训课程65第4 4卷 第2期 信阳师范学院学报(哲学社会科学版)2 0 2 4年3月设置在为教师提供人本化发展条件的同时还为其提供个性化发展空间。三是课程评价多元化。人类智慧的丰富性、复杂性需要多元化的课程评价。课程理念的人本化、课程形式的个性化决定了课程评价的多元化,课程评价的多元化又进一步促进课程理念的人本化和课程形式的个性化。总之,尊重教师个性发展、注重人文关怀、体现生命质量既是智慧教育时代的精神内核,也是高校教师岗前培训课程现代化的价值追求。4.课程建构动力自主化智慧指向人的主体性、自觉性,自主化的课程动力因而成为高校教师岗前培训课程现代化的应然特征。这一特征可从以下三个方面进行解读:第一,自我实现需求激发自主化。诺尔斯的成人学习理论认为成人的学习通常以问题解决为出发点,即“需要学习”1 24 0,具备自我导向性。传统高校教师岗前培训课程侧重理论输出,解决实际问题的工具性知识缺乏,现代化的高校教师岗前培训课程价值则在于激发、接近并满足教师的发展需求。第二,自由学习环境助力自主化。依托智能技术及人性化的课程设置,为高校教师岗前培训课程现代化提供了个性、便捷的学习平台,同时营造了信任尊重、表达自由、包容差别的学习氛围,给参训教师以充分的舒适感、安全感,进而助其主动学习、有效学习。第三,自主参与模式引导自主化。提升专业水平、构建智慧课程都是手段,促进自主发展、培育智慧教师方为目的。现代化高校教师岗前培训课程十分注重教师主体价值的确认及其主体作用的发挥,无论是课程内容的设置还是课程实施的选择都充分考虑了高校教师的主体性和可参与性,意在引导高校教师的自主发展。因此,高校教师岗前培训课程现代化从高校教师的实际需求出发,将对问题解决的需求转化为积聚智慧、自我提升的动力,最终形成以自我导向为内驱力的现代化课程体系。二、高校教师岗前培训课程现代化的动因分析高校教师岗前培训课程现代化实质上源于高等教育现代化的发展需求,高等教育现代化的推动力则源于三个方面:人的全面发展的需要、物质生产发展的需要和科技进步的需求1 3。具体到高校教师岗前培训课程现代化,高校教师专业化发展、高等教育高质量发展以及高新技术加速度发展是其核心驱动力。(一)高校教师专业化发展之必需高校教师的专业化发展是高校教师岗前培训课程现代化的直接动力。高校教师岗前培训历来是促进高校教师专业发展的重要途径,高校教师岗前培训课程现代化的出发点和落脚点都是培养专业教师。然而当前高校教师的专业发展还面临两大难题:一是高校教师专业发展的外部问题。传统高校教师岗前培训课程受众广、影响大,但自施行以来功效危机不断凸显,高校教师专业性备受质疑,内外部的改革呼声日渐高涨。大量调查研究也表明我国现行高校教师岗前培训课程存在诸多问题,这被看作初任教师教学质量欠佳、专业性不足的直接原因。实现高校教师岗前培训课程现代化以提升高校教师专业化水平势在必行。二是高校教师专业发展的内部问题。在全世界教师专业化发展如火如荼之际,我国高校教师却面临着身份认同的困惑。部分高校教师将研究作为主业,相对忽略了自己教学人员的身份。高校教师的专业发展与现代教师专业发展的精神相背离,用学术知识的增长替代了专业性的提升,以学术水平的发展遮蔽了教学能力的不足1 4。因此,要厘清教学与学术之间的关系,亟待确立以教学学术为核心的高校教师专业发展理念,回归智慧教育本真。(二)高等教育高质量发展之必备高等教育的高质量发展离不开高校教师的高质量发展。历史经验表明,高校教师教育机构对促进高校教师及高等教育的高质量发展具有重要的现实意义,高校教师岗前培训课程现代化亦成为高等教育高质量发展的理性遵循。一是回应高等教育内涵式发展之需。随着高等教育由外延式扩张阶段向内涵式发展阶段过渡,高校更加注重教育质量提升以及个体的个性发展和智慧开发。高校教师的职业定位由传统知识型学者向现代智慧型学者转变,高校教师岗前培训课程也面临着由“需求侧”转向“供给侧”的结构性改革,需从整体上提升高校教师岗前培训课程的质量,为打造符合时代需求的智慧教师队伍打好基础1 5。二是顺应高等教育国际化发展之势。在教育国际化发展趋势下,高校需要打造一支拥有国际意识、通晓国际事务、擅长国际交流与合作的师资队伍。同时积极开展国际合作,紧跟国际发展大势,及时调整教育目标、教育内容,持续为所在地区输送国际化、高质量人才1 6。三是走高等教育现代化发展之路。在教育现代化的战略蓝图中,高等教育是国民教育的制高点,高校教师是高等教育发展的根本保证。高等教育现代化的发展高度取决于高校教师的专业化程度,而高校教师岗前培训课程现代化作为高等教育的“工作母机”,在资源上直75张茂林,余昌燕.高校教师岗前培训课程现代化的动因及路径接共享,在实践上深度协同,是促进高等教育现代化的必备环节。(三)高新技术加速度发展之必然随着大数 据、物 联 网、云 计 算 等 科 技 与 教 育的深度融合发展,以人工智能为代表的高新技术正在重塑高 等教育形态。高新技 术 赋 能 高 校 教师岗前培训课程建设,必将催生教育新生态,推动高校教师岗前培训课程现代化。首先,高新技术驱动高校 教师岗前培 训协同 育 人。基 于 人 工智能技术的加持,未来高校教师会分化为智能技术支持下的全能型教师和专业型教师,前者致力于提供全面发展的教育,后者则可以在专、精教育方面做到极致,二者协同实现个性、平等、终身的教育1 72 4 1-2 4 2,高校教师岗前培训课程必然随之进行适应性调整与升级。其次,高新技术加速高校教师岗前培训课程革命。未来教学机构、学科和班级的边界逐渐重合,传统的教育形态和课程模式将难以为继,课堂教学和师生交互更加依赖高新技术融合下的教育新形态,教育理念、教育功能、教育生态随之变革1 8。这些变革必然需要与之相 匹 配 的 现 代 化 岗 前 培 训 课 程 给 予 支 持。再次,高 新 技 术 凸 显 高 校 教 师 岗 前 培 训 人 文 价值。由于高校 教师的部分 知识性 教 学 工 作 可 以由人工智能完成,今后高等教育更强调为学生提供“反机器人”的智慧教育,以体现教师在育人功能上的特殊性和人类智慧的不可替代性1 91 9 3-1 8 5,这必然对高校教师岗前培训课程提出更高要求。三、高校 教 师 岗 前 培 训 课 程 现 代 化 的实现路径高校教师岗前培训课程现代化的实现路径是一项系统工程,需要从构建现代化的高校教师岗前培训课程着手。在总体构想上是从形成课程目标课程体系课程实施课程评价,再到构建新一轮课程目标的螺旋式上升路径,如图1所示。图1 高校教师岗前培训课程现代化作用机制模型(一)树立岗前培训智慧课程理念理念是课程的灵魂与先导。高校教师岗前培训课程现代化首先需要树立岗前培训智慧课程理念。1.确立教学学术的课程发展理念教学是特殊的学术活动,是获得知识、融通智慧的基础,教学学术是高校教师专业发展的重要内容,在提升高校教师教育智慧、平衡高校教学与学术关系以及促进教师专业发展回归教育本真等方面具有重要意义。因此,确立教学学术的课程发展理念、培育智慧教师成为当前重要的实践课题。首先,要转变岗前培训的课程发展观。高校教师岗前培训课程的开发者须充分认识到高等教育教学的学术性,在课程设计中融入教学学术期望,并将这一期望传达给参训教师;在课程目标的制定上坚持教学学术的智慧导向;在岗前培训课程的实施中不仅注重教师学术水准的提升,更强化其教学能力的发展。其次,要转变高校教师的专业发展观。研究表明,我国高校教师的教学学术水平整体不高2 0。要从思想上转变高校教师对教学的片面认识,促使其在教师和研究者的交叉身份中找到一个平衡点,进而在实践中完成科研与教学的良性互动,最终实现二者的有机结合2 1。再次,要转变教育教学的知识发展观。知识具有确定性与不确定性,而现代大学教学改革的方向是面向知识的不确定性2 2。从确定性知识到不确定性知识的转化过程,实质上是“转识成智”的过程。因此,智慧课程理念指导下的教学不等于将教师变成知识的搬运工,也不止步于教学技能和方法层面的简单更新,而是在二者的基础上进行智慧教学。教师由系统知识的传授者转变为学生智慧的开发者,并能够基于学生和自身的发展不断积累教育智慧、改进教学活动。2.追求以人为本的课程价值理念人是智慧活动的主体,以人为本的课程理念是高校教师岗前培训课程现代化中人性化特征的基本体现。不同于课程发展历程中单一主体的价值理念,高校教师岗前培训课程现代化中的人本课程理念涉及教师和学生两个主体。一方面要考虑高校教师岗前培训课程的直接受众角色,形成以教师需求为导向的师本培训观。即在培训意愿上,鼓励高校教师的自愿参与;在培训目标上,尊重高校教师的自我定位;在培训内容上,支持高校教师的自主选择;在培训方法上,追求高校教师的自我导向2 32 7 4-2 8 3。另一方面要兼顾高校 教 师 岗 前 培 训 课 程 的 间 接受 众 角 色,构 建 以 学 生 发 展 为 中 心 的 现 代 教 学观。高校教师岗前培训课程 现代化的直 接动力85第4 4卷 第2期 信阳师范学院学报(哲学社会科学版)2 0 2 4年3月在 于 提 升 高 校 教 师 的 教 学 专 业 素 养,其 根 本 目的 则 是 培 养 具 备 时 代 适 应 力、生 存 力 的 智 慧 型人才。从这 一 视 点 看,高 校 教 师 岗 前 培 训 课 程应具备 放 射 性 和 增 值 性。此 外,高 校 教 师 岗 前培训课程的领导者也应摒弃“以事为中 心”的传统思维,树 立“以 人 为 根 本”的 现 代 理 念。将 高校 教 师 看 作 人 力 资 源 而 非 管 理 对 象,这 不 仅 是高校管理中区分传统模式 和现代模式 的标准之一,也 是 高 校 教 师 教 育 由 传 统 走 向 现 代 的 重 要标志。(二)完善岗前培训智慧课程体系智慧课程体系 是 高 校 教 师 岗 前 培 训 课 程 现代化的重 要 内 容,它 包 括 课 程 设 计、课 程 内 容、课程形式三个要素,其中课 程设计是框 架,课程内容是主体,课程形式是手段。1.智慧课程设计凸显专业性如前所 述,当 前 高 校 教 师 岗 前 培 训 课 程 现代化的一个重要工作就是 尽快确立高 校教师岗前培训课程的专业地位,并 在培训课程 各环节、各要素凸显其专业性。现代教师的专业“学习”有 三 大 基 本 定 律:有 效 的 学 习 首 先 是 从 学 习 者的 内 在 需 求 出 发;其 次 是 能 够 细 致 地 反 思 学 习者 自 身 经 验;再 次 是 要 扎 根 于 学 习 者 的 鲜 活 经验2 46 5。鉴于 此,在 课 程 目 标 的 设 计 上 应 坚 持教学导向,践行教学学术的 课程理念;在课程内容和形式的设计上,应以实 践为根本途 径,使高校 教 师 在 教 学 实 践 中 生 成 教 育 智 慧,在 自 我 反思中积 累 教 育 经 验。此 外,智 慧 课 程 设 计 应 使高 校 教 师 具 备 情 境 性 教 学 能 力,即 统 筹 专 业 知识、教学方法和技术手段,合理设计 专业性教学方案的能力2 5。此 外,高 校 教 师 的 专 业 成 长 也不能无视社会的发展动 向。高校教师 须掌握顺应 各 种 教 学 方 式 的 能 力、适 应 学 生 个 性 的 教 学能力以及从教学实践中学会“教”的 能力。这既是高校教师专业发展所需的 知识、技能、价值和态度等素养 表 现2 65 2 6-5 2 7,也 是 高 校 教 师 岗 前 培训课程 现 代 化 过 程 中 智 慧 课 程 设 计 的 专 业 体现。2.智慧课程内容具备科学性智慧生 成 始 于 知 识 积 累,课 程 内 容 是 专 业知识的外在形态,科学、动 态的课程内 容则是培养智慧教师的必要条件。科学的课 程内容在理论上指向多层次、多维度、多类型的 智慧课程内容体系。课 程 内 容 体 系 由 三 大 模 块、六 种 类 型及对应 具 体 课 程 构 成,如 表1所 示。三 大 模 块涵 盖 了 六 种 课 程 类 型,每 一 类 型 下 包 括 若 干 具体课程,由 此 构 成 了 课 程 体 系 的 三 级 结 构。根据课程的重要程度及对高校 教师专业能 力的相应要求,又分为必修和选修 两类课程。其 中,基础 性 课 程 是 根 本,意 在 使 初 任 教 师 掌 握 高 校 教育 教 学 及 高 校 教 师 专 业 发 展 等 基 础 知 识;实 践性课程是核心,包括教学技能 和信息技术,在课程内容 的 设 置 上 立 足 于 教 师 的 教 学 模 拟 与 实践,融数字化教学环境于一体,以教师自 身的经验和反思为发展路径;研究性 课程是延伸,包括素质扩展、自 主 提 升、校 本 课 程 三 大 要 素,旨 在促 进 高 校 教 师 教 学 与 学 术 成 果 相 互 转 化,实 现教、学、研一体化、综合化。三大模块相辅相成、循序渐进。课程设置的科学 与否须通过 实践来检验,一方面是要通过实践证 明其科学性,另一方面是 要 通 过 实 践 提 升 其 科 学 性。换 言 之,还应当根 据 实 际 需 要 对 理 论 上 的 课 程 设 置 进 行“动态”调整,即课程设置需随社会发展、时代变革做相应调整。3.智慧课程形式讲求个性化科学、动 态 的 课 程 体 系 需 同 步 实 现 课 程 形式的个性化。智慧课程形式 的设置可以 参考古今 中 外 优 秀 案 例,在 博 采 众 长 的 基 础 上 加 以 创新,凸显个性。例如,近年来 北京理工大 学陆续提 出 以 学 生 为 中 心 的 教 育 范 式 变 革、基 于 成 果的学习、工程专业认证、慕课 与翻转课堂 等培训形式2 7,都 是 兼 具 多 元 性 与 创 新 性,又 不 失 个性的典 型 案 例。又 如,江 西 省 构 建 了 全 省 高 校岗 前 培 训 主 讲 教 师 信 息 库,打 造 教 师 学 习 共 同体,进行跨 校、跨 学 科 的 团 队 学 习;为 体 现 高 校办学特色,自行设计校本培训 模块等,也是可供借鉴的设计 模 式2 8。可 见,要 满 足 高 校 教 师 的个性化学习,需借助现代信息 技术,开展 线上加线下混合培训模式,打破时 间、空间限 制。在具体实施上,可采用慕课、学术沙龙、教学观摩、主题 报 告、微 课 展 示 以 及 建 立 新 老 教 师 传 帮 带 机制等多种课程形式;通过循序 渐进的学习,使初任 教 师 逐 步 掌 握 教 学 艺 术,并 将 所 学 理 论 知 识转化为实践智慧。鉴于我国 高校类型多 样且差异较大,在 具 体 课 程 形 式 上,不 宜 追 求 统 一 标准,应结合自身实际,因地制 宜地设计出 符合高校自 身 发 展 需 要 的 个 性 化 方 案。在 总 的 原 则上,应坚持短期与长期相结合、选修与必 修相结合、传统模式与现代元素相结 合、集体参 与和自主学习相结合等原则。95张茂林,余昌燕.高校教师岗前培训课程现代化的动因及路径表1 高校教师岗前培训课程设置课程模块课程类型课程内容课程要求课程实施基础性课程理论知识(必修)1.高等教育学2.高等教育心理学3.高校教师教育教学技能掌握教育教学专业知识慕课实践性课程信息技术(必修)1.现代教育技术应用2.数字化教学指导3.智能教室情境教学4.慕课设计与应用掌握信息技术基础;适应数字化教学环境微格录播案例分析教学实践(必修)1.教学技能组间训练2.学科与课程教学设计3.微课设计与应用(文、理)4.情境性教学模拟(文、理)掌握基本教学技能;积累实践教育智慧教学观摩微课展示研究性课程素质扩展(必修)1.高校教育法规2.高校教师职业素养与道德3.教师职业生涯规划4.教师形象与礼仪学习教育法律法规;提升教师职业素养主题报告慕课自主提升(选修)1.科研成果推广与应用2.国内外教学科研方法比较3.国际教育科研理念追踪掌握专业前沿发展动态;促进教学与科研相互转化;整合教师团队研究成果学术沙龙考察调研研讨交流校本课程(选修)1.校情校史专题学习2.学校教学科研政策解读3.高校教师“青蓝”项目4.学科性教学设计大赛熟悉组织文化;融入工作环境;增进职业归属;推动建立教师共同体讲座名师工作坊 (三)优化岗前培训智慧课程环境智慧课程环境是高校教师岗前培训课程现代化的有力保障。良好的智慧课程环境包括社会环境即外部助力和个体环境即内生动力,二者共同发力推动实现高校教师岗前培训课程现代化。1.以智能技术为外部助力人类智力的有限性决定了认知外包的常态性。新时代发展高校教师数字化教学能力已成为提升高等教育人才培养质量的关键因素,然而我国高校整体具备较高数字化教学应用水平的教师比例只有1 4.3%2 9,亟待以现代化高校教师岗前培训课程助力高校教师的智慧转型。首先,加强智教融合,推动智慧课程实施。打造集智慧教学、线上参与、远程互动、智能环境调节、大数据质量监测等于一体的智慧课程环境;依托智能技术实现从实体课堂、线下实践到线上学习、虚拟教室的全时空教学应用。其次,重构课程内容,提升智慧教师素养。采用智慧教学法使培训课程内容融入数字化,课程实施信息化,教师教学实习方式智能化,引导教师采用智慧教学工具,实现高校教师的智慧学习。再次,增进课程理解,彰显智慧教师本色。由于课程理解是人工智能无法完全替代的,也是教师之为教师的特质,未来的高校教师不应仅满足“人机协作”的生存模式,还应充分利用自身在理解上的具身性、群差性和审美性,增强课程理解以形成应对智慧时代智慧教育形态的专业特质及要求3 0。2.以智慧发展为内生动力发展是内外因共同作用的结果。智慧发展以主体意识的作用为前提,以自我导向为核心,分别从主、客观方面推动。客观上,应建立以教师自愿为基础的学习共同体,借助高校教师学习共同体的持续性、实践性和合作性等特点对高校教师的学习产生积极且持久的影响。岗前培训的组织者需为高校教师组建适宜的共同体环境,以促进高校教师在交流合作中自主学习、智慧发展。主观上,要培养以高校教师为主体的智慧学习力。“智慧学习力”是指在人机协同学习环境或智慧学习环境下,学习者实现学习的可持续发展所应具备的一系列能力、素养和品质,包括适应力、辨别力、自省力、调控力和探索力等能力3 1。这要求高校教师在参训的过程中充分发06第4 4卷 第2期 信阳师范学院学报(哲学社会科学版)2 0 2 4年3月挥主体性,客观分析自身的学习需求,并针对实际问题和自身需要自定步调、确立学习目标,选择学习内容,并辅之科学的学习方法促进自我发展3 2。总之,只有真正激发高校教师发展的内在动力,教师培训的实效性以及培训课程的价值方能得以显现。(四)实行岗前培训智慧课程评价智慧课程评价是高校教师岗前培训课程现代化实现路径的最后一环,也是下一轮培训目标制定的重要参考。它分为岗前培训机构对参训教师的考核评价和参训教师对岗前培训课程的反馈评价,二者双向互动,共同致力于智慧教师的培养。1.优化以评促学高校教师岗前培训课程的考核评价主要涉及“如何考核”的问题,这里的“学”是指教师学,旨在促进高校教师的专业发展。传统考核是一种单向鉴定性评价,这种考核方式不仅增加了参训教师的压力,也难以全面反映参训教师的真实学习效果。可行的方案是取消闭卷考试等总结性评价,代之以发展性评价,如将 高等教育学 及 高等教育心理学 等课程融入情境教学实践的自我反思和同伴交流评价环节。还可增加持续反馈评价方法,包括但不限于非正式汇报、课堂反馈表格、电子日记或笔记本、在线反馈的课程计划,以期丰富考核方案,促进考核方式多元化、考核结果智慧化。此外,还可采用智能评分系统、智能审核系统等技术改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、试行发展性评价3 3,进一步完善智慧课程评价。2.升华以评促教高校教师对培训课程的反馈评价则是解决“谁评价谁”的问题。传统上,高校教师作为高校岗前培训课程的受众,历来是唯一的考核对象,对提供的培训课程既没有建设资格也没有反馈渠道,始终是被动的接受者。而现代化高校教师岗前培训课程不仅在理论上承认和确保参训教师参与课程建设的合法地位,而且在实践中还利用师生画像、大数据等智能技术,定期、持续采集参训教师的反馈数据,并对其深度挖掘、分析,以期更精准地把握高校教师的参训效果和实际需求,据此为高校教师定制专属学习课程。同时,高校教师对培训课程的反馈评价,可以让岗前培训课程的开发者明确高校教师的真实学习体验和学习需求,有助于调整、制定下一轮岗前培训课程目标,提升培训效果。3.促进教学相长高校教师岗前培训课程现代化作为一个动态的发展过程,是主、客体相统一的过程。在高校教师岗前培训课程现代化这一过程中,教与学的主体都是高校教师,区别在于教的主体往往是高校专家型教师,学的主体则是高校初任教师或准教师。课程主体层面是课程现代化的动力源泉,正是课程主体的活动,使课程得以革新。课程理念、课程设计和课程实施等课程客体都是主体活动的产物,反过来又制约主体的行为,即课程主体一方面受课程客体的制约,另一方面对课程建设又有能动性、创生性。智慧课程评价实现了课程主体的双向互动,既强调高校教师岗前培训机构的考核约束,也重视作为参训主体的高校教师的反馈评价,促进教学相长。四、总结高校教师岗前培训课程现代化事关高校教师专业发展、高等教育高质量发展,在高等教育高质量发展的过程中发挥着先导性作用,对建设和实现中国式现代化具有重大意义,理应作为建设高质量高校教师教育体系的重要内容进行部署和安排。高校教师岗前培训课程现代化有其内在逻辑和动力因素,据此路向,合理制定高校教师岗前培训课程现代化的实践路径,使培训更具科学性、实效性。此外,高校教师岗前培训课程现代化是一个系统性任务,要提升我国高校教师岗前培训课程的质量与培训效果,切实保障高校教师教育的高质量发展,还需进一步完善高校教师教育体系和环节,实现职前、职后教育的一体化、现代化、协同化,进而推动我国高等教育现代化进程。参考文献:1 张建平.论教师专业成长与高校教师岗前培训新体系J.教育与职业,2 0 0 6(3 6):5 4-5 6.2 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