数智时代促进深度学习的职业教育项目化教学范式构建.pdf

一、数智时代对职业教育人才培养提出新挑战现代科技加快了产业技术和岗位迭代的进程，导致工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、培养要求复合化等系列变化。在数字化和智能化浪潮席卷全球的背景下，以重复性体力劳动为代表的制造业岗位需求和需要数据输入与验证等基本认知技能的服务业岗位需求都在减少。据统计，我国约有3.95亿全职岗位可以实现自动化（华强森等，2021）。现代科技的快速发展迫切需要我们重新思考教育对人才培养与社会对人才需求的匹配问题。职业教育是培养应用型人才的类型教育，是传授技术知识和专业技能的重要阵地，与普通教育具有同等重要地位（中华人民共和国教育部，2022）。随着我国进入新的发展阶段，技术的更新换代速度日益加快，产业升级和经济结构重新调整，技术技能人才受到各行各业的青睐，职业教育的地位和作用也随之突显。数智时代的产业变革要求职业教育培养“思维品质、专业知识、职业技能和信息技术”四位一体的高素质技术技能型人才，主动适应产业转型升级的要求。影响未来职业技术教育教学趋势研究的报告显示，未来10年工人最重要的技能体现为：解决问题/批判性思维技能、数字/ICT技能、团队合作/协作技能等，呈现出跨界、多维、高阶层次的特征（张建荣等，2022）。这就要求职业院校在培养学生基础理论与实践能力的同时，必须要拓宽知识的广度与深度，注重核心素养与关键技能的培养以及学生面向未来终身发展力的培育。然而，当前职业教育呈现出泛在化、浅层化的样态。从实践层面来看，知识点与技能点教学的相互孤立，是影响学生关键技能与核心素养培养的重要缘由。而项目化数智时代促进深度学习的职业教育项目化教学范式构建陈明选凌震曹小兵摘要：当前我国职业教育教学面临教学目标浅层化、教学内容的知识点与技能点缺少联系与整合、教学方法难以适应高阶思维发展和学习迁移、教学评价方式与学习结果不匹配、信息技术与课程教学融合表面化等困境。项目化教学作为一种以学生为中心，强调问题引领、任务驱动和成果导向的教学范式，已在职业教育领域有所探索，但仍不足以解决上述难题。这其中的重要原因在于职业教育项目化教学常常流于形式，且并未指向深度学习，为此构建一种促进深度学习的职业教育项目化教学范式成为当务之急。指向深度学习的职业教育项目化教学范式包括衍生性问题、理解性目标、理解性环境、深度学习活动、持续性评价、总结与反思等要素，依次构成了项目学习的起点、支点、平台、载体、支架和升华路径，同时该范式强调项目化教学应紧紧围绕问题、任务、情境和实体性成果来开展。基于“小张凉皮营运方案”项目化教学设计案例的剖析表明，促进深度学习的职业教育项目化教学范式能够为职业教育项目化教学实践提供方法指导，且在学生的理解水平、思维发展、深度学习状态方面具有促进作用。关键词：深度学习；职业教育；项目化教学；理解性教学中图分类号：G71 文献标识码：A文章编号：1009-5195（2024）01-0063-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.01.008基金项目：国家社会科学基金2021年度教育学一般项目“互联网环境下促进深度理解的项目化学习研究”（BCA210087）；2021年江苏省高等教育教改研究课题“拔尖创新人才培养视域下的职业教育项目化课程教学改革”（2021JSJG563）。作者简介：陈明选，教授，博士生导师，江南大学江苏“互联网教育”研究基地（江苏无锡214122）；凌震，硕士研究生，江南大学江苏“互联网教育”研究基地（江苏无锡214122）；曹小兵，博士，副教授，无锡职业技术学院（江苏无锡214122）。陈明选,凌震,曹小兵数智时代促进深度学习的职业教育项目化教学范式构建现代远程教育研究,2024,36(1)实践研究.63教学强调将知识与技能进行重组，以具体化的工作项目为载体，要求学生在主动探究与完成项目过程中形成综合职业能力。这为破解职业教育教学的浅层化问题、培养“四位一体”的职业教育高素质技术技能型人才，以及更好地应对科技发展对职业教育人才培养提出的挑战等难题提供了重要的切入点。有鉴于此，本研究尝试通过项目化教学来改变职业教育知识点和技能点相分离的教学现状，促进职业教育学生的深度学习，更好地培养其核心技能与可持续发展能力。二、现代职业教育教学体系五大问题透视1.教学目标：浅层化的目标难以培养出大国工匠职业教育非常注重理实一体化教学，其目的在于培养学生的职业能力，并强调知识的应用性和职业能力的可持续发展。学生不仅需要掌握基础知识和基本技能，更需要弄懂设备原理和相关操作背后的道理；不仅需要掌握零件的打磨与组装，更需要解决智能设备的运行与操控。当前职业院校依然以知识点记忆、技能点训练为教学常态，近50%的教师所设计的教学目标只涉及知识与技能（王雯等，2020），停留于了解、知道、掌握的浅层次，而忽略了深层次的高阶目标，这不利于培养学生的问题解决能力、创新创造思维和批判性思维等。提升学生高阶思维能力是职业教育教学的价值诉求，是培养大国工匠的必然选择。高阶思维能力是学生核心素养的基本要素，被认为是适应数智时代所需的“非常规认知能力”（伊恩朱克斯等，2020），其有助于培养学生的元认知能力和内驱型创新思维。面对数智时代产业革命的日新月异，如果仅培养学生低阶思维能力则很难适应未来社会对高技能人才的需求。因此，职业教育教学目标设计应走向深层性，并逐步取代传统的机械化、程序化、浅层化教学目标设计。2.教学内容：孤立的知识点与技能点难以促进高阶思维发展智能技术的发展推动了技术技能和产品工艺的不断升级，并引入了符合企业发展和社会需要的先进技术知识，对传统的知识体系和通用技能造成持续的冲击。当前职业教育教学存在理论与实践二元对立的问题，在“技术人”的思维影响下，职业教育过分注重职业技能的训练与提升，忽视了技术操作背后的原理学习，这不仅造成学生理论知识与技术实践的脱节，也影响人的可持续发展（朱德全等，2020）。在教学内容层面，现有的职业教育教学内容仍然围绕知识点、技能点来构建课程体系（王雯等，2020），固守于传统专业知识的传递与基本技能的训练，而缺乏培养学生复合思维和职业能力持续积累的教学系统，逐步与“智能社会”脱节（周驰亮等，2022）。如果一个产业工人不能将知识点与技能点有效地融会贯通，缺乏高阶思维能力，没有灵性和悟性，则很难成为大国工匠。在数智时代，职业教育必须注重学生道德修养、思维品质与复合型技能的培养，提高学生在复杂工作情境中进行分析、判断和行动的能力。这种高阶能力需要结构化的知识和技能体系作为支撑。3.教学方法：难以适应高阶思维发展和学习迁移的需要据 防疫期间职业教育领域在线教育研究报告显示，在教师采用的教学方法中讲授法仍然排在第1位（85%的教师采用），而以学生为中心的自主探究、项目化教学方法应用有限（韩锡斌等，2020）。传统的教学方法主要是根据教材章节编排高度凝练的理论知识，把知识、能力和素质目标等分配到各个教学任务中，再通过测试或者考评等方式考查学生掌握的程度。教学过程以教师的理论讲授、技能训练为主，难以适应高阶思维发展和学习迁移的需要。学生职业能力的发展与持续积累取决于高效的学习模式，数智时代的教学重点应转向学习过程设计和学习活动体验，通过智能技术将教学过程拓展至现实世界，围绕产业发展的实际问题进行知识的传递和技能的教学，构建教学与社会之间的内在联系。另外，职业教育的实践性质还特别关注实践智慧的生成，即在实践过程中如何合理、有效、有意义地做事情，其中涉及的谋划、熟虑、智识、善德等品质的集合（赵文平等，2017）即为实践智慧。课程开发应基于工作过程，教学应以行动为导向，这是培养实践智慧的重要方法策略。但目前职业教育教学存在“理实结合”深度不足的浅层化样态（朱德全等，2020），这实际上反映了教师对行动导向教学与基于工作过程教学的认识不足。知识产生于实践且被实践所检验，认知思维的发展和迁移水平也决定了实践能力的高低。如果学生一味地关注“做出来”的成果和模仿出来的工作过程，却不明白做出来的道理，也不知道为什么这样设计工作过程，他们就意识不到陈明选,凌震,曹小兵数智时代促进深度学习的职业教育项目化教学范式构建现代远程教育研究,2024,36(1)实践研究.64陈明选,凌震,曹小兵数智时代促进深度学习的职业教育项目化教学范式构建现代远程教育研究,2024,36(1)实践研究理论知识与能力技能之间的关联与价值，也不能对知识进行较好地整合与建构。4.教学评价：评价方式无法匹配学习结果的多元要求职业教育教学评价在评价观念、评价内容、评价方法等方面存在诸多问题（曲秋莳等，2023）。一是评价观念存在功利主义倾向，体现为“重诊断，轻激励；重结果，轻过程”，难以发展的眼光考查学生的能力或水平。数智时代职业教育信息化教学的发展对教学评价的过程性要求不断提高，但目前的评价模式仍以总结性评价为主，缺少基于数据的过程性、表现性和目标达成度的评价，无法满足新时期信息化教学评价的需求。二是评价内容缺乏职教特色，缺乏与教学目标、岗位标准的一致性评价。职业教育评价本应体现实践性、行业性与职业性的特色，但目前评价体系不够健全，依然套用基础教育的评价模式，缺乏对实践能力和职业素养的评价，无法体现职教人才培养的特色。部分评价仅看重专业实践能力而忽略其他能力的评价，评价指标缺乏完整性而导致无法全面反映学生的真实情况，这与培养高质量技术技能型人才的评价初衷不符。三是评价方法及工具单一化，限制了学生能力的发展。评价方法单一无法反映学生学习的真实水平，教师往往“避重就轻”，倾向于可直接观测的结果，多采用标准化试题的闭卷考试，固定的实训任务或特定的程序，以及围绕知识点、技能点进行的记忆性与训练性评价。这种评价方式虽然有助于对学生知识与技能的考查，但对问题解决能力和高阶思维能力等的深层评价却显得不足。5.技术运用：信息技术与课程教学融合较浅当前职业教育教学与信息技术的融合尚处于浅层次阶段，体现在教师借助信息技术创新教学的实践能力薄弱（覃川，2019）。教师数字化教学能力的发展可以分为应用、深化、创新三个阶段（葛文双等，2017）：在应用阶段，教师应能够掌握技术整合课程的基本方式；在深化阶段，教师应能够利用数字技术来诊断教学问题，并通过解决问题和改进教学来提升教学质量；在创新阶段，教师应能够运用数字技术来创新教学模式，培养学生高阶思维能力，并促进学生在合作探究和自主建构知识方面的能力发展。当前职业教育教师信息化教学素养总体水平偏低（奚茂龙等，2023），数字化教学能力的发展尚处于应用阶段。许多教师仅仅将信息技术作为呈现知识、演示内容、训练技能的工具，没有将其视为改变思维方式和认知方式的关键抓手；教师也很少自主开发数字资源和对网络数字资源进行个性化改造。总之，职业教育教师利用信息技术改进教学方法、优化教学内容以及开展过程评价的能力明显不足。三、促进深度学习的项目化教学范式构建在数智时代，职业教育学生不仅需要具备面向多场景和多岗位的专业综合技能和工匠精神，还需具备包括终身学习、实践创新和问题解决能力在内的核心素养。新世纪以来，全球范围内已经将深度学习作为培养学生核心素养的重要策略。深度学习是促进学生高阶思维发展和综合技能提升的有效方式，而项目化教学是促进深度学习的有效途径。如何从机械重复的单纯技能培养目标转向具有创造性思维的能工巧匠培养目标，是职业教育亟待突破的难题。课堂教学已经不是唯一的教学组织方式，贴近实践、跨学科、跨场所的综合性项目化教学已成为培养学生核心素养的重要途径。在项目化教学中，学生针对特定的目标、问题和任务进行实践。与真实的企业顶岗实习相比，项目化教学在降低学习难度的同时，也有助于学生更好地建构知识，促进深度学习。1.促进深度学习的项目化教学内涵（1）深度学习黎加厚首先在国内提出“深度学习”的概念。他认为深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，在众多思想间进行联系，并将已有的知识迁移到新的情境中，从而做出决策和解决问题的学习（何玲等，2005）。笔者认为，深度学习是一种由问题牵引的，以理解为导向、以理解深度为表征的学习，旨在培养学生的高阶能力（陈 明 选 等，2020），是培育学生核心素养的重要途径。有学者将深度学习与职业教育教学相结合，构建了对分课堂教学模式（闵瑰等，2023）、混合式教学模式（王静雅等，2021），以促进学生深度学习的发生；还有学者构建了指向深度学习的职业教育混合式学习评价模型及体系（贺杰等，2022）。职业教育深度学习具有知识整体性、课堂体验性、深度参与性和成果应用性的内涵特征（陈汐平等，2022）。.65“新手生手熟手能手”的学生职业能力发展需要整体性的知识体系作支撑，并在技术模拟和体验式情境中进行实训探究，还需要学生全身心深入参与以熟练掌握操作技能和技能背后的原理。总之，职业教育学生深度学习的目标是将知识转化为真实工作情境中问题解决的思路和策略，并将知识外显化或转化为相应的成果。（2）项目化教学项目化教学源自杜威（John Dewey）“做中学”的 教 育 理 念。1969 年，巴 罗 斯（HowardBarrows）教授首次在医学领域引入项目学习概念，强调实践应用和人人参与，整合多种学习途径，将问题解决贯穿学习全过程，体现出以能力为中心的教育理念（黄明燕等，2014）。杨明全认为，项目化教学是一种以学生为中心的教学方法，教师将学习任务转化为项目形式，引导学生在真实情境中提出问题，并运用相关知识和信息进行研究、设计和实践操作，最终解决问题并展示和分享项目成果（杨明全，2021）。项目化教学包含三个要素：一是问题引领，即学生围绕真实情境中富有挑战性的问题开展探究；二是任务驱动，即在精心设计的学习任务或活动的基础上，学生进行深入探究，逐步解决问题；三是成果导向，即最终要形成项目成果，帮助学生建构知识并提高其关键技能。职业教育项目化教学是指在教学中引入综合案例，按照工作过程将其分解成若干模块，在具体模块中分解项目，划分系列任务，并与相应知识点关联，使学生通过任务驱动、问题解决来领会知识的内涵和应用，同时不断扩展学生对深层次知识的学习和应用（陶双双，2007）。（3）促进深度学习的项目化教学及其内在联系项目化教学需要学生解决的问题通常是结构不良的问题，能够引发学生深度思考。在学习方式上，学生像“设计师”那样去探究问题并展开创作。学生获得的实际作品可以看作是深度学习与高阶思维的体现与表征。深度学习与项目化教学存在三方面的联系：一是项目化教学追求深层教学的达成，不再关注零散、孤立的概念、原理等结构化的知识，而是强调学习者在项目探究活动中在新知识和原有知识之间建立联系，并掌握复杂概念等非结构化知识。二是项目化教学重视教学内容的重构，强调以项目活动的形式，将零散的知识点、技能点重构于结构化的问题之中，并形成具有综合性的项目。三是项目化教学强调丰富的教学实践方式，支持学生在充分感知的真实场景中进行实践学习，如建设校内与校外生产性实训基地以实施实践教学，利用人工智能与虚拟仿真等信息技术手段进行逼真、高效的实践训练。2.一种促进深度学习的项目化教学范式构建在厘清项目化教学与深度学习内涵以及两者联系的基础上，本研究提出了以衍生性问题、理解性目标、深度学习活动、理解性环境、持续性评价、学习总结与反思为要素的促进深度学习的职业教育项目化教学范式，如图1所示。图1促进深度学习的项目化教学范式（1）提出衍生性问题：明晰项目学习的起点衍生性问题能够繁衍、派生出新的问题，是学科核心知识在真实岗位中的投射，能够维系人们在其中持续探索。横向上，衍生性问题可以延伸到整个课程中；纵向上，衍生性问题可以开展长时间的探讨和关注（陈明选等，2014a）。在促进深度学习的项目化教学中，衍生性问题是项目要解决的核心问题，它具有四个特征：一是该问题与学科内容的多种重要观点相联系，承载着核心知识；二是该问题对学生来说是真实的、容易获得并有趣的；三是该问题对教师而言具有吸引力并能引起其兴趣；四是该问题有助于产生持续性的探索（陈 明 选 等，2012）。一般而言，衍生性问题无法从书本与搜索引擎中直接找到答案，其能够充分调动学习者的学习兴趣及动机。关于衍生性问题与非衍生性问题的示例如表1所示。表1衍生性问题与非衍生性问题示例衍生性问题如何对土壤重金属进行监测？现代文明比古代文明更文明吗？什么是最好的开头？最好的结尾？为什么说绿色植物是食物之源？食物链是“吃与被吃”的关系吗？非衍生性问题土壤重金属检测有哪些方法？什么是古代文明、现代文明？论文应如何开头？如何结尾？什么是绿色植物？什么是食物链？项目化教学中的驱动性问题既承载了学科核心衍生性问题理解性目标深度学习活动理解性环境持续性评价总结与反思任务情境实体性成果问题项目化教学范式起点支点载体平台支架升华路径陈明选,凌震,曹小兵数智时代促进深度学习的职业教育项目化教学范式构建现代远程教育研究,2024,36(1)实践研究.66知识，也能激发学生的内在学习动机（安富海，2022）。但衍生性问题更注重问题的繁衍、派生，可衍生出若干个子问题，让学生持续探索。可以说，衍生性问题的概念比驱动性问题更广，可以视为其上位概念。职业教育中的衍生性问题是围绕课程的核心知识与核心技能展开的，能够根据所提供的真实工作情境，基于工作过程层层递进、持续探究，促使学生通过对问题的解决去建构或内化知识与技能。（2）制定理解性目标：提供项目学习的支点深度学习以知识理解为基点（李洋洋，2022），理解的深度就是学习的深度。项目化教学作为一种促进学生深度学习的情境性教学方式，需要根据核心素养发展的要求来确定清晰、可行性强的学习目标（安富海，2022）。理解性目标就是要明确让学生理解什么、理解到什么程度。理解性目标体现了理解的层次性，即教学目标更侧重使得新知识与先前的旧知识、已有的技能与新技能产生联系，进而创建一个丰富的、整合的知识技能结构。对照洛林 安德森（Lorin Anderson）将认知目标划分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造的层次等级，深度学习的起点层级即为理解。从理解性学习与认知的视角来看，学习的本质是理解，理解贯穿整个学习过程。理解不仅仅是“明白、懂得的意思”，更是应用知识的能力。理解是复杂的思维活动，是创造的基础和前提，认知的每个层级中都存在理解。因此，我们对已有分类进行归纳梳理，将“理解”从原有分类中剔除，提出了包括解释、领会、应用、分析、创造5个层级的理解水平划分标准（陈明选等，2014b），如表2所示。总之，评估学生的理解水平可以基于不同的理解维度进行判断。这种评估方法超越了传统的以分数和唯一答案为标准的评价方式，允许每个学生在他们个人的理解层次上达到最高水平，并从多个角度观察学生的进步，以便更准确地了解他们的技能水平和思维能力发展情况。理解性目标的描述要清晰，具有可操作性，即可评可测。在表达上要尽量使用可观测的具体动词，如“阐释”“测量”“操作”等，避免使用“了解”“掌握”“学会”等笼统词汇。其次，要结合理解层次来设计理解性目标。学生在学习前要明晰学习的方向，明确自身通过学习能够达到的水平。另外，目标设计中要渗透知识与关键技能。例如，我们可以这样设计理解性目标：能够分析数控车床的原理，能够说出设备的组成，能够熟练运用数控车床加工出合格的零件。总之，没有知识的技能是盲目的，缺乏知识不能很好地运用技能；仅有知识而缺乏技能，知识则不能落地。要在使用技能的过程中也能够进一步促进理解知识、运用知识、活化知识，最后形成素养。（3）创设理解性环境：为项目学习提供支持理解性学习环境是指教师为促进学生深度学习所提供的学习资源以及在学习各个阶段设定的环境，其为促进深度学习的项目化教学的有效实施提供了重要保证。随着信息技术的发展，职业教育课堂中的数字资源不再局限于书本教材而变得越来越丰富。通过图片、视频、音频等形式的网络化和图示化描述，知识的呈现方式得以突破，不仅有利于技能示范和提升课堂效率，也有助于解决教学资源匮乏的问题，以及拓宽课堂知识的宽度与深度。学习资源要具有引导性与有序性，而不是利用网络平台完成“搜答案、获取答案”。学习的软硬件环境包括教学场所和网络教学平台。虚拟现实技术可以重现各种职业情景，包括企业与岗位情景、文化与心理体验情景，还可提供如虚拟车间、虚拟交互驾驶等更真实的体验，从而帮助职业教育的学生完成仿真实训与能力验证。在基于信息技术的智能化职业教育学习平台中，教师可以设计任务、发布学习资源，与学生进行实时在线交流与远程指导，为学生提供协作学习与个性化学习场域。总之，支撑职业教育项目化教学的学习环境主要用以引导理解、支持探究、分享互动、完成项目，绝非为了熟练操作技能而“照搬”操作。（4）组织深度学习活动：促进项目学习不断深入深度学习活动是学生在项目完成过程中参与的具体任务或主题，具有情境性和真实性，能为学生提供增强理解与互动体验的宝贵机会。深度学习活动承担着“如何理解与解决问题”的重任，具有表2理解层级划分标准层级解释领会应用分析创造具体内容运用既有的资料对概念事实进行解释能对现象、事实、数据等进行可靠合理的说明，对所学内容的观点、意义等发表自己的看法能运用所学解决实际问题是实现远迁移、洞悉移情的基础，它强调洞察不同事物的本质，找出联系及差异是对原有思维的超越。并非所有的理解都能达到创造，但创造一定是建立在理解的基础之上的陈明选,凌震,曹小兵数智时代促进深度学习的职业教育项目化教学范式构建现代远程教育研究,2024,36(1)实践研究.67问题牵引、任务驱动、结果导向、互动生成、环境支持5个特征，能够引领学生探究、支持学生分享、指导项目完成、帮助学生反思。促进深度学习的项目设计应以理解性学习目标为导向，围绕课程中的核心问题和关键技能，引导学生探究具有启发性的学习任务。在参与项目的过程中，不同思维水平和能力水平的学生都能获得认知和技能水平的提高，并有效激发其学习潜能。（5）开展持续性评价：提供项目学习的支架持续性评价的目的是为了实现理解性目标的达成，因此可以通过对理解性目标的持续性评价来表征学生的知识理解。表征理解的持续性评价需要注意四个问题：其一，表征理解的方法性。由于理解是一种发生于个体内部的认知过程，因此教师应当根据不同的知识类型设计不同的表现形式，以要求学生展现自己对所学知识的理解与掌握，如口头表达、演示、思维导图、概念图等。其二，评价标准的层次性，即结合理解性目标，根据学生所能达到的理解层级设计对应的评价内容。其三，评价理解的多元性，即采用多元化的评价方式（如教师评价、同伴评价、自我评价等）对学生的学习表现进行综合性评价。其四，反馈理解的即时性，即依托信息化平台即时收集过程数据，开展数据驱动成果导向的学习评价，发挥学习反馈作为评价结果与学习行为调节的中介作用。（6）学习总结与反思：促进知识结构化高阶思维能力的培养特别注重对学习过程的反思（彼得 C.布朗等，2018）。总结反思有利于经验获得，是项目化教学中的升华环节，通常安排在学生完成项目之后。项目化教学通过完成项目成果来促进学生对知识和技能的学习与应用，以及能力的锻炼和提升。为了实现这一目标，要求学生在完成项目之后进行总结与反思，这有助于促进学生的知识结构化和弥补自身的不足。例如，让学生绘制课程知识图谱将零散的知识点串接起来，从而形成结构化的三维知识体系。总结与反思不仅仅适用于项目过程和活动，还可以应用于个人的思维方式训练、行为习惯养成以及课堂表现等方面。当然学生对自身的总结与反思，还需要教师提供适切的评价和反馈。总之，总结与反思有助于增强原有知识与技能之间的关联性，调整知识与技能网络体系的内部结构，监控与检验学习者使用的学习策略与方法是否得当。四、促进深度学习的项目化教学案例分析本研究依据促进深度学习的职业教育项目化教学范式在管理会计类课程中进行了深入的实践探索。管理会计是一种利用财务会计资料和其他有关信息，采用会计、统计、数学等特定技术和方法，对企业的经营管理活动进行规划、决策、控制和评价的活动。该类课程旨在培养学生对经济问题的分析和解决能力。这里以“小张凉皮营运方案”项目化教学设计为例，从衍生性问题、理解性目标、深度学习活动、理解性环境、持续性评价、总结与反思个维度对促进深度学习的职业教育项目化教学范式的应用情况进行了剖析，并设置了对照班与实验班进行教学效果检验，其中对照班采用讲授法，实验班采用项目化教学法。1.衍生性问题设计项目以毕业生小张计划在母校食堂创业经营凉皮为情境导入课堂，结合本章节的核心概念与学生需要掌握的关键技能，提出该项目的衍生性问题，并设计了三个子问题，如表3所示。表3“小张凉皮营运方案”衍生性问题设计问题类型衍生性问题子问题1子问题2子问题3问题描述如何基于管理会计工具方法，为小张制定凉皮营运方案？达到多少销量或达到多少销售额才能不盈不亏？要达到预设的利润，该如何规划业务量、单价、单位变动成本和固定成本？单价、单位变动成本、固定成本等变动时对凉皮的营运有何影响？2.理解性目标设计营运管理教学模块的核心目标是使学生能够运用管理会计的工具和方法，根据实际经济情况开展本量利分析并进行管理决策。结合研究团队制定的理解性目标框架，我们设计的“小张凉皮营运方案”项目理解性目标如表4所示。3.深度学习活动设计在项目化教学开展之前，对学生的现有知识水平进行诊断，发放知识测试卷，判定学生对课程知识的现有理解水平，为项目化教学设计确定起点。教师依托智慧职教平台为学生提供立体化资源，学生观看配有教学课件、微课视频、动画等数字化教学资源的在线开放课程，使学生进入自主学习状态，引发思考。课中教师引入项目情境，提出衍生性问题，告知项目目标和要达到的项目成果，发布陈明选,凌震,曹小兵数智时代促进深度学习的职业教育项目化教学范式构建现代远程教育研究,2024,36(1)实践研究.68任务单；学生围绕衍生性问题、驱动性任务、导向性成果进行互动探究。学生个人需要完成任务单与思维导图，小组需要制定好“小张凉皮营运方案”PPT。最后开展小组项目展示与评价活动。我们在“小张凉皮营运方案”中设计的深度学习活动任务如表5所示。表5“小张凉皮营运方案”项目任务任务类型保本分析保利分析敏感性分析任务描述运用本量利公式计算保本销售量和保本销售额绘制传统式本量利关系图，探究成本、业务量和利润三者之间的关系增售凉面情况下，计算凉皮和凉面的保本销售额和销售量计算安全边际率和保本作业率，对经营安全性进行评价计算实现目标利润的销售量计算实现目标利润的单价计算实现目标利润的单位变动成本计算实现目标利润的固定成本计算单价变动后的保本点、利润以及敏感系数，并对结果进行解释说明计算单位变动成本变动后的保本点、利润以及敏感系数，并对结果进行解释说明计算固定成本变动后的保本点、利润以及敏感系数，并对结果进行解释说明绘制盈亏平衡分析模型图4.理解性环境设计项目依托多显示屏、交互式电子白板、投影系统等硬件设备构建物理空间环境，结合职教云、超星学习通、中国大学MOOC等网络云平台构建学习空间，共同搭建理解性环境。理解性环境为项目的情境创设、协作交互、资源共享、成果展示、即时评价提供了支持。例如，教师可利用多屏互动的多媒体空间创设问题情境，提出衍生性问题并将贯穿项目全过程的任务单作为认知工具，引领学生理解；还可引导学生在职教云、中国大学MOOC等平台获取课程资源，课前自学理论知识，同时以发帖、群内讨论等形式进行资源共享和社会互动，启发学生理解；也可指引学生在探究过程中利用移动手机端、平台社群进行协作交互，选择绘图工具绘制思维导图，生成学生理解；亦可组织项目成果展示活动，让学生通过跨平台交互技术分享小组任务完成情况、项目方案和数据模型，分享学生理解。项目结束后教师还可通过学习通云平台发布理解性水平测试题，让平台根据学生作答情况实时统计正确率，评价学生理解。5.持续性评价设计评价注重对“核心知识问题目标任务”一致性的考查，强调以多种形式、从多个维度对学生核心知识与技能的掌握、衍生性问题的解决、理解性目标的达成、任务完成等情况进行综合评价。基于学习云平台发布核心知识测试题，平台能实时统计学生对核心问题的理解和对关键技能的掌握情况。项目的衍生性问题与探究任务中的保本分析、保利分析、敏感性分析一一对应且相互关联，问题与任务的解决也体现在项目方案中，因此利用项目作品评价表可对衍生性问题的解决和任务完成情况进行评分，同时还可对学生在完成任务过程中的表现进行评价。为评价理解性目标的达成情况，教师需依据深度理解层级，结合项目中涉及的盈亏平衡分析模型设计理解性测试题，如表6所示。促进学生深度学习是此次项目化教学的根本目的。学生的思维结构发生变化是深度学习的重要表现之一。因此教师在项目结束后可以让学生绘制思维导图，并基于比格斯SOLO的思维导图五级评价标准（沈霞娟等，2022）对学生的知识结构、思维发展进行评价。SOLO 模型将思维结构分为前结构、单点结表4“小张凉皮营运方案”理解性目标理解层级解释领会应用分析创造具体体现能用自己的话说出本量利分析的概念能说出本量利分析的5种基本假设能用公式表示成本、业务量和利润三者之间的关系能运用公式法和图示法对单一产品进行保本分析能运用多种方法进行多种产品保本分析能对实现目标利润的业务量、单价、单位变动成本、固定成本进行分析计算能对单因素、多因素变动进行敏感性分析，并对结果进行解释说明能对安全边际指标和保本作业率进行分析，并对企业经营安全性进行评价能利用EXCEL进行本量利分析，绘制出动态盈亏平衡分析模型能根据业务特点和管理需求等，运用营运管理工具方法制定营运方案陈明选,凌震,曹小兵数智时代促进深度学习的职业教育项目化教学范式构建现代远程教育研究,2024,36(1)实践研究表6“小张凉皮营运方案”理解性测试题理解层级解释领会应用分析创造测试题描述这是一个什么图？蓝色线条和黄色线条的交点代表什么含义？其他条件不变情况下，销量为5000时，其利润是多少？运用该模型，找出利润为20000时的两个售价和销量的组合。当销量超过5000时，每增加1000份，需增加员工工资1000元，求售价为7元时利润和销量的关系表达式，并画出其坐标图。.69图2“小张凉皮营运方案”理解水平测试分析图3“小张凉皮营运方案”思维导图质量分析图4深度学习状态前后测均值比较构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构5个等级。前三个等级属于浅层学习结果，涉及的思维操作相对简单，主要是低阶思维；而第四和第五个等级则代表深度学习结果，其涉及关联、分析、抽象和综合等高阶思维（Eshwar et al.，2016）。6.总结与反思在项目化教学的收尾阶段，教师统领复盘项目化教学过程，利用衍生性问题和理解性目标进行反思回顾，检验学生是否真正回答了衍生性问题并达到了理解性目标，进而修正学生的理解偏差。课后要求学生改进项目成果，完成理解水平测试，绘制思维导图以促进其知识结构优化与升华。研究通过分析对照班与实验班的理解水平测试和思维导图质量来进行教学成效分析。如图2所示，实验班达到“分析”和“创造”层级的人数占比均高于对照班，表明此次项目化教学在促进学生深度理解与深层目标达成方面均取得良好的效果。图3呈现了对照班与实验班学生绘制的思维导图的思维结构对比情况，可以看出实验班学生处于“多点结构”“关联结构”“抽象拓展结构”层级的人数占比均高于对照班，表明项目化教学能够促进学生思维结构的发展，学生能够通过分析、综合、抽象、概括对核心知识点进行整合理解，并构建知识点之间的内在联系。图4为实验班学生深度学习状态前后测均值比较情况。该测试问卷基于比格斯的学习过程问卷改编而成，采用李克特五点量表计分形式，由深层学习动机、深度学习策略、学习投入、深度学习感知、项目化学习态度5个维度构成，分别于项目化教学开展前后发放。由图4可知，深度学习整体水平的前测与后测均值分别为3.52与4.01，各维度的后测均值均高于前测，且深层学习动机维度前后变化最大，表明项目化教学能够激发学生的内在学习动机，促进学生的深度学习。总体来看，与传统讲授法教学相比，促进深度学习的项目化教学更能提升学生的整体理解性水平，促进学生的思维从简单向复杂发展，表明项目化教学对职业教育学生掌握核心知识与技能、发展思维、提升深度学习状态具有促进作用。另外，从项目化教学授课教师的切身感受来看，他们认为促进深度学习的项目化教学不再是知识与技能的简单复述和讲授，而是更加注重学生在协作探究活动过程中互动生成智慧，追求知识与技能背后的原理分析，并通过项目成果与评价来表征学生的理解水平和思维发展水平。但这也要求教师花费更多精力来设计教学。总之，项目化教学在设计与实施过程中应特别关注问题的驱动性、目标的层级性、环境的可适应性、活动的持续探究性、评价与目标结果的一致性以及反思对知识内化的重要作用。五、研究总结通过对促进深度学习的职业教育项目化教学的深入研究和实践，我们发现项目化教学贴近生活实践，符合理实一体的职业人才培养取向；指向深度学习的教育活动通过问题引领与任务驱动，有助于学生在完成典型工作任务的过程中获取知识与技能，生成项目产品或方案，在实践中养成关键能力、必备品格和价值观念。另外，智能技术为项目化教学提供了虚实融合、场景模拟、人机协同的多样化学习环境，为数智时代教学范式的转型提供了35%30%25%20%15%10%5%0%对照班实验班解释10%10%33%24%领会24%24%应用29%33%分析5%10%创造对照班实验班60%50%40%30%25%10%0%前结构10%0%单点结构38%14%38%52%14%29%0%0%多点结构 关联结构抽象拓展结构对照班实验班对照班实验班4.404.204.003.803.603.403.203.00前测均值后测均值深度学习整体水平深层学习动机深度学习策略学习投入深度学习感知项目化学习态度3.524.013.504.213.473.963.543.933.543.833.584.12前测均值后测均值陈明选,凌震,曹小兵数智时代促进深度学习的职业教育项目化教学范式构建现代远程教育研究,2024,36(1)实践研究.70有效的技术支撑路径。总之，促进深度学习的项目化教学是实现职业教育数字化转型的有效途径，是值得深入探究的教学改革方向。参考文献：1美彼得 C.布朗,亨利 L.罗迪格三世,马克 A.麦克丹尼尔(2018).认知天性让学习轻而易举的心理学规律M.邓峰.北京:中信出版社:236-237.2美伊恩 朱克斯,瑞恩 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