把握教学本质打造高效课堂.pptx

把握教学本把握教学本质打造高效打造高效课堂堂 课例1一字之差的一字之差的一字之差的一字之差的“角角角角”一位年轻教师讲授“角”，先让学生从张开的圆规、钟表的时针分针等初步感知，接着引出定义、画出图形、强调关键词、针对定义进行正反识别的练习，效果较好接下来是“角”的旋转形式的定义（一射线绕它的端点旋转形成的平面图形），进而引出平角、直角、周角概念结果在定义“平角”时他说成：“当射线绕它的端点旋转到和射线在（应该是“成”）同一直线时所形成的平面图形叫平角”，一字之差，意思大变，结果导致学生不能区分“平角”和“周角”，犯了科学性的错误 课例2“飞将军飞将军飞将军飞将军”的故的故的故的故事事事事在王昌龄的出塞一诗的教学中，关于“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山”（“龙城”在今天河北省喜峰口附近一带，为汉代右北平郡所在地。）史记李将军传上说：“广居右北平，匈奴闻之，号曰汉之飞将军，避之数岁，不敢入右北平。”，学生提出质疑：“李广驻守河北龙城，阴山在内蒙古，为什么说但使龙城飞将在，不教胡马度阴山呢？河北的李广怎么能阻止阴山的胡马呢？”上课老师无言以对，尴尬不已。课例3为什么还要学习小数？为什么还要学习小数？为什么还要学习小数？为什么还要学习小数？这是教学三年级的“小数的初步认识”一课的结尾。教师问：“通过今天的学习，你有什么收获？你还想提什么问题？”其中有一个学生问：“老师，我们都学习分数了，为什么还要学习小数？”教师当时很紧张，但还比较机智：“这个同学提了一个好问题，但要下课了，希望下课后大家都去思考。”课例4平行线的判定平行线的判定平行线的判定平行线的判定 在进行平行线判定（同位角相等，两直线平行）的教学时，许多教师在复习平行线概念的基础上，通常是借助与下面类似的情景引入：工人师傅钉木条，左图中的两个角怎样时，左右两木条才会平行？如右图，回顾原来画平行线的方法，想一想这样画在保证哪些角相等时才能画出平行线？12 课例4平行线的判定平行线的判定平行线的判定平行线的判定同一平面内不相交的两条直线叫做平行线同一平面内不相交的两条直线叫做平行线 有了定义，为什么不能用定义进行判断呢？有了定义，为什么不能用定义进行判断呢？定定义义不不具具有有现现实实的的操操作作性性，那那该该用用什什么么方方法法判断平行呢？判断平行呢？借借助助“外外力力”用用一一条条直直线线去去截截判判断断对对象象，通过截出的角的大小来判断通过截出的角的大小来判断用数量关系去刻画位置关系用数量关系去刻画位置关系 课例5生活中的生活中的生活中的生活中的“一定一定一定一定”在一次青年教师赛课中，课题为“可能性”，教师讲了可能性的一些例子后，设计了让学生讲一讲生活中的“一定”、“可能”、“不可能”的例子。许多学生讲对了，但有一位学生讲的例子是“我们一定要注意安全”，老师犹豫了一下，给出的评价是“也对”。受此影响，接下来好几个学生讲的例子是“我们一定努力学习”、“大家一定要每天刷牙”、“妈妈明天一定会给我买水果。”提高学科素养是实现专业发展的前提提高学科素养是实现专业发展的前提 我们怎样认识教学的问题，归根结蒂是我们怎我们怎样认识教学的问题，归根结蒂是我们怎样认识学科知识的问题样认识学科知识的问题所以，教师自身的学科素所以，教师自身的学科素养往往起着决定性的作用随着课程改革的不断深养往往起着决定性的作用随着课程改革的不断深入，人们对一节入，人们对一节“好好”课、一位课、一位“好好”教师的判断教师的判断标准发生了重要的变化这些认识的转变极大地促标准发生了重要的变化这些认识的转变极大地促进了我们对新课程的理解，但也随之带来了另一个进了我们对新课程的理解，但也随之带来了另一个消极的影响消极的影响学科教学有学科教学有“去学科化去学科化”的倾向的倾向现在，大家似乎更关注教学活动的外在形式，而忽现在，大家似乎更关注教学活动的外在形式，而忽视其本质内涵这种倾向对广大教师、特别是青年视其本质内涵这种倾向对广大教师、特别是青年教师的成长是非常危险的教师的成长是非常危险的 前人常说，要想给学生一杯水，自己先要有一桶前人常说，要想给学生一杯水，自己先要有一桶水但是，现在也有人告诉我们，不必要一桶水，一水但是，现在也有人告诉我们，不必要一桶水，一杯水也够了，关键看你能不能把水倒给学生还有人杯水也够了，关键看你能不能把水倒给学生还有人则认为，老师没有水也可以，大家一齐去打井，就会则认为，老师没有水也可以，大家一齐去打井，就会有水了有水了“倒水倒水”和和“打井打井”的技能固然重要，也是的技能固然重要，也是必需，但教师需要的必需，但教师需要的“一桶水一桶水”不能丢掉！不能丢掉！而且，我们在关注而且，我们在关注“这桶水这桶水”的量是否达到应有的量是否达到应有标准的同时，更应关注标准的同时，更应关注“这桶水这桶水”的的“水质水质”如何，如何，其中是否还缺少哪些重要的其中是否还缺少哪些重要的“微量元素微量元素”。提高学科素养是实现专业发展的前提提高学科素养是实现专业发展的前提学科专业知识，通常包含以下递进的几个方面：学科专业知识，通常包含以下递进的几个方面：文本本身的正确理解；文本本身的正确理解；知识本质的准确把握；知识本质的准确把握；在整个知识结构体系中的意义；在整个知识结构体系中的意义；学科思想和学法结构；学科思想和学法结构；外围辐射的内容。外围辐射的内容。提高学科素养是实现专业发展的前提提高学科素养是实现专业发展的前提 课例6巨人的手巨人的手巨人的手巨人的手在引进相似概念的时候，教师在黑板上画了一只“巨人的手”。教师对学生说：“昨晚外星人访问我校，在黑板上留下了一个巨大的手印。今天晚上他还要来。请大家为巨人设计所用书的大小，坐的椅子的高度和大小，桌子的高度和大小。”学生们用自己的手和巨人的手进行比较得出“相似比”，然后把教科书、桌子、椅子按此比例尺放大，得到巨人使用物品的尺寸。课例7同底数幂的乘法同底数幂的乘法同底数幂的乘法同底数幂的乘法 在进行“同底数幂的乘法公式（amanam+n）”的教学时，引入如下问题串：问题一：已知三个数2、3、4三个数，你能从中任取两个数组成算式，使其运算结果最大？（学生在已知的运算形式中搜索和尝试，最终聚焦到乘方）问题二：2、3、4三个数还能组成哪些幂？（产生23、24、32、34、42、43六个乘方算式，巧妙地提供了引入新运算的数学材料）问题三：从这六个幂中任选两个相乘，观察相乘形式，能否从底数、指数两个方面对这些乘法进行分类？（进一步透析每类运算的本质特点同底数幂、同指数幂和底指均不同的幂）问题四：如何把上面问题中，两个底数相同的幂相乘的结果也写成幂的形式？（正式进入课题如何计算同底数幂？）课例8在美国如何讲独立战争在美国如何讲独立战争在美国如何讲独立战争在美国如何讲独立战争上课时，莱斯老师宣布：“学校由于教学经费紧张，本来免费提供的课堂用纸今后5分一张，现在大家拿钱来领纸，准备测试。”教室内一片喧哗，孩子们纷纷嚷嚷：“这不公平”，“为什么不事先通知”，“商店里的纸也没这么贵”，看着学生们沮丧、吃惊、生气等各种表情，老师还是坚持。于是，一些比较乖的孩子无可奈何的拿出零用钱买了纸；还有些孩子垂头丧气的说：“先给我们纸，明天我会还钱的”，也领了纸；一个叫艾米的孩子还很坚定，表示我就不给钱。领到纸的学生开始答题，只见测试纸上只有一道题：“刚才花钱买纸的事不是真的，请写一写你当时的感受？由此想一想，当英国议会决定向殖民地强行征收印花税时人们的心情。”课例9从故事中体验证明从故事中体验证明从故事中体验证明从故事中体验证明福尔摩斯一声不响地坐了好几个钟头，突然说：“华生，你不打算在南非投资了，是不是”“你怎么会知道？”我问他“现在，你承认你是吃惊了？”“我是吃惊了”“再过五分钟，你就会说这太简单了”“我一定不说”“你要知道，作出一串推理来并不难，然后只要把中间的推理统统去掉，对你的听众仅仅宣布起点和结论，就可能得到惊人的效果所以，我看了你的左手就觉得有把握说你没有打算把你的资本投到金矿中去”“我看不出有什么关系”“似乎没有，但我可以马上告诉你它们之间的密切关系，”福尔摩斯说，“第一，昨晚你从俱乐部回来，左手虎口上有白粉；第二，只有在打台球的时候，为稳定球杆才会在虎口上抹白粉；第三，没有瑟斯顿作伴，你从不打台球；第四，你告诉过我，瑟斯顿购买南非产业的特权就要到期了，他希望你跟他共同使用；第五，你的支票薄锁在我抽屉里，你一直没跟我要钥匙；第六，你不打算在南非投资了”“这太简单了！”我叫起来。“正是，”他说，“每个问题一旦给你解释，就变得简单了”节选自柯南道尔著福尔摩斯探案全集 课例9从故事中体验证明从故事中体验证明从故事中体验证明从故事中体验证明华生左手虎口上有白粉，华生打了台球 （只有在打台球时才会抹白粉）已知的条件（小前提）已知的条件（小前提）被承认的正确论断（大前提）被承认的正确论断（大前提）有效的推断（结论）有效的推断（结论）福尔摩斯的三段论：福尔摩斯的三段论：将学生分成两两配对的藏宝小组和寻宝小组，藏宝小组把他们的8件“宝物”分别藏在校园的不同地点，藏宝小组在藏宝的同时，要用正规的绘图方法在一张校园图上标出藏宝位置。一切完毕后，把藏宝图交给寻宝小组，要求他们在规定的时间内找出“宝物”。两组轮流充当藏宝者和寻宝者。课例10寻寻寻寻 宝宝宝宝教育的本质是寻找知识恰当的教育形态教育的本质是寻找知识恰当的教育形态 我们常常为一节好课中巧妙而新奇地设计而津我们常常为一节好课中巧妙而新奇地设计而津津乐道，但我们更应该考虑的是：这样的设计好在津乐道，但我们更应该考虑的是：这样的设计好在哪里？上述课例中的设计可谓高明，那它们有什么哪里？上述课例中的设计可谓高明，那它们有什么共同之处呢？共同之处呢？知识知识有三种形态：原始形态、学术形态、教育有三种形态：原始形态、学术形态、教育形态。把知识的学术形态转化为教育形态，是所有形态。把知识的学术形态转化为教育形态，是所有教师的责任。这种转化的过程就是教育活动真正意教师的责任。这种转化的过程就是教育活动真正意义所在。义所在。“没没有有一一种种知知识识体体系系如如当当初初刚刚被被发发现现时时那那样样发发表表出出来来，一一旦旦问问题题解解决决了了，思思考考的的程程序序便便颠颠倒倒过过来来，把把火火热热的的思思考考变变成成冰冰冷冷的的美美丽丽。”（弗弗赖赖登塔尔）登塔尔）所所以以，教教师师在在备备课课时时要要思思考考的的，不不是是把把学学术术形形态态的的知知识识怎怎样样动动听听的的解解释释给给学学生生，而而是是设设法法寻寻找找一一种种能能够够激激发发学学生生进进行行“火火热热思思考考”、引引发发其其共鸣的教育形态。共鸣的教育形态。教育的本质是寻找知识恰当的教育形态教育的本质是寻找知识恰当的教育形态 课例11100100100100万有多大万有多大万有多大万有多大小组活动一小组活动一目的：估计100万粒大米的质量材料：大米若干、杯子、天平小组活动二小组活动二1.估测自己的步长，你的1万步大约有多长？100万步呢？2.估计语文课本中某一页的字数。根据你的估计，1万字占多少页？100万字的书大约有多厚？3.估计教室的面积。根据你的估计，1万米2的面积相当于多少间教室的面积？100万人站在一起，大约占多少间教室？4.测量数学课本的厚度，估计100万册这样的数学课本摞在一起有多高？你的教室能装下这些书吗？5.你觉得装100万元的人民币，需要多大的皮箱呢？课例12别开生面的语文课别开生面的语文课别开生面的语文课别开生面的语文课在开了一周的教学研讨会后，我回到了学生中间，上课铃声响起，我突然改变了原来的教学计划，问道：“同学们，老师出差一星期，你们一定很想我吧，大家有什么问题要问我吗？我今天就开个记者招待会，接受各位小记者的采访！”学生纷纷提问，“这么长时间您去哪儿了？”，“您去干吗了？”，“那儿的学生聪明吗？”，“老师，您能介绍一些绍兴吗？”，“那里有什么好吃的、好玩的吗？”于是，我便娓娓道来：从城市说到文化，从文化说到名人，自然要提到鲁迅先生。当我说到“孔乙己茴香豆”时，同学们的话匣子又打开了，最后我还请大家品尝了我带回来的“茴香豆”。快下课时，我请同学们以上课的事情为题，写一遍短文，可以是老师回来了、我说绍兴、孔乙己茴香豆，还可以是一堂别开生面的语文课。课例13日本人的历史题日本人的历史题日本人的历史题日本人的历史题不久前我去日本，日本总是同我们在历史问题上产生纠葛，所以我很注意他们的历史教学。他们的教师给学生布置了这样的一道题：日本和中国一百年打一次仗，19世纪打了日清战争（我们叫甲午战争），20世纪打了一场日中战争（我们叫做抗日战争），21世纪如果日本和中国开火，你认为是什么时候？可能的远因和近因在哪里？其中有个学生是这样分析的：我们跟中国很可能在台湾回到中国以后，有一场激战。台湾如果回到中国，中国会把台湾海峡封锁起来，我们的油轮就统统绕着走，就会大大增加日本的运油成本。那时，我们的主力舰和驱逐舰就会出动，中国海军也会上场，那就打！按照判断，公元2015年至2020年之间，这场战争可能爆发。所以，我们要做对华抗战的准备。执教的艾默特女士身材修长，穿着一件健美服。优美的曲线加上鲜艳的服饰，在我这个东方人的眼里，总觉得酷得过分。10分钟的热身操后她开始了本堂课的主题：教一个德国乡村婚礼上的集体舞。这个舞蹈共有四个动作：向左移三步；向右移三步；右手脱帽、弯腰行礼；将礼帽扔向空中并捡回。20分钟的教学真是“惨不忍睹”：四年级的学生左右不分，有的左手执帽，有的右手执帽；有的先移左脚，有的先动右脚；伴着音乐有的弯腰，有的挺身。于是胳膊碰胳膊，屁股撞头，混乱不堪。只有一个动作是一致的，那就是将手中的帽子扔向空中，再满操场地奔跑着捡回来。那些金发碧眼的脸满是汗水和喜悦，我猜他们一定是其乐无穷。课例14德国的一堂体育课德国的一堂体育课德国的一堂体育课德国的一堂体育课多边形内角和一课的三次设计：第一次设计：给出公式(n2)180，然后让学生熟练掌握并会运用其解决各类计算问题；课例15一堂课的三次修改一堂课的三次修改一堂课的三次修改一堂课的三次修改第三次设计：不再追求学生想到方法的数量，而是将重点放在反思这些方法的共同特点，感受“转化”的数学思想，并说说这种数学思想的价值。第二次设计：重点引导学生得出公式产生的各种方法，体现数学方法的灵活性与多样性；“我们不得不常常重新发明轮子，并不是我们不得不常常重新发明轮子，并不是因为我们需要那么多轮子，而是因为我们需要因为我们需要那么多轮子，而是因为我们需要许多发明家许多发明家”布鲁斯布鲁斯乔伊斯乔伊斯教育的最终目的是发展人本身教育的最终目的是发展人本身 “认知教育总得传授知识。不过有样东西认知教育总得传授知识。不过有样东西比知识模糊，但比知识更伟大，在教育过程中比知识模糊，但比知识更伟大，在教育过程中更居主导地位，人们把它叫做智慧。也许，你更居主导地位，人们把它叫做智慧。也许，你可以轻而易举地获取知识，但是，你未必轻而可以轻而易举地获取知识，但是，你未必轻而易举地获取智慧。易举地获取智慧。”怀特海怀特海教育的最终目的是发展人本身教育的最终目的是发展人本身 “为什么要上学？学了学校里的那些东西将来有为什么要上学？学了学校里的那些东西将来有多大用？多大用？”官方的、积极向上的回答是：学知识；长官方的、积极向上的回答是：学知识；长本事；打好基础，为将来建设祖国贡献出自己一份力本事；打好基础，为将来建设祖国贡献出自己一份力量。其实，在学校里学习的大部分内容没什么用，就量。其实，在学校里学习的大部分内容没什么用，就是刁难人，纯粹欺负小孩儿。吭哧吭哧学了半天，就是刁难人，纯粹欺负小孩儿。吭哧吭哧学了半天，就是到考试的时候能倒的都倒出来，过关完事儿。是到考试的时候能倒的都倒出来，过关完事儿。那没用学它干吗？不是纯粹浪费时间吗？这里说那没用学它干吗？不是纯粹浪费时间吗？这里说的没用，是说很多知识本身，在将来的工作、事业中的没用，是说很多知识本身，在将来的工作、事业中也许根本用不上，但现阶段，这些知识的用途是作为也许根本用不上，但现阶段，这些知识的用途是作为“工具工具”、“载体载体”。教育的最终目的是发展人本身教育的最终目的是发展人本身 上学学习的目的其实并不在于吃进去多少知识，上学学习的目的其实并不在于吃进去多少知识，懂得了多少学问，而应该是懂得懂得了多少学问，而应该是懂得“怎样吃进怎样吃进”知识和知识和“怎样懂得怎样懂得知识。老师上课教授，让学生自己看书、知识。老师上课教授，让学生自己看书、复习、做作业、考试复习、做作业、考试这些手段的目的都不是让孩这些手段的目的都不是让孩子非得知道这些知识，而是让孩子亲自体会接受知识、子非得知道这些知识，而是让孩子亲自体会接受知识、学习本领的一个过程。这个学习本领的一个过程。这个“过程过程”是最重要的，是是最重要的，是教育的本质目的，也是孩子将来最最受用终身的。教育的本质目的，也是孩子将来最最受用终身的。所以，在学校里所谓所以，在学校里所谓“打基础打基础”，其实指的就是，其实指的就是打打“学习的能力学习的能力”的基础。在学校里努力提高这个能的基础。在学校里努力提高这个能力，将来到社会上利用这个超强能力拼命吸收拼命学力，将来到社会上利用这个超强能力拼命吸收拼命学习，才能适应社会，创造新价值。习，才能适应社会，创造新价值。教育的最终目的是发展人本身教育的最终目的是发展人本身 因此学校所学东西的用途主要是：让孩子体会因此学校所学东西的用途主要是：让孩子体会“把一个陌生的东西，经过各个角度研究，变成一个熟把一个陌生的东西，经过各个角度研究，变成一个熟悉的东西悉的东西”的过程。孩子多次体会这个过程，熟悉这的过程。孩子多次体会这个过程，熟悉这个过程，以后再遇到需要了解掌握的新知识，就会知个过程，以后再遇到需要了解掌握的新知识，就会知道怎样了解它掌握它消化它，就会知道怎样不断地把道怎样了解它掌握它消化它，就会知道怎样不断地把新事物化为自己的已知。新事物化为自己的已知。老师和孩子都应该对上学学习的目的有一个正确老师和孩子都应该对上学学习的目的有一个正确的认识。有了正确的认识，明白了学习的真正目的，的认识。有了正确的认识，明白了学习的真正目的，才能真正达到目的。那些一直站在才能真正达到目的。那些一直站在“学习的误区学习的误区”里里拼命叫喊、拼命埋怨的老师和孩子该醒醒啦，别尽干拼命叫喊、拼命埋怨的老师和孩子该醒醒啦，别尽干比课本里的东西还没用的事儿。比课本里的东西还没用的事儿。清醒一点儿，看看我们清醒一点儿，看看我们“可爱可爱”的教育！的教育！教育应该基于知识又超越知识。所谓教育应该基于知识又超越知识。所谓基于知识，是说要重视知识教学，依托知基于知识，是说要重视知识教学，依托知识，打好知识基础；所谓超越知识，强调识，打好知识基础；所谓超越知识，强调的是不能满足于知识，不能止于知识，重的是不能满足于知识，不能止于知识，重要的是把知识转化为智慧。要的是把知识转化为智慧。教育的最终目的是发展人本身教育的最终目的是发展人本身 教什么、该怎样教，说到底是一个教教什么、该怎样教，说到底是一个教育想要实现什么样的功能，育想要实现什么样的功能，想要培养什想要培养什么样的人的问题应该认识到，教育作为么样的人的问题应该认识到，教育作为一种上层建筑，应该与社会和时代所赋予一种上层建筑，应该与社会和时代所赋予的要求相适应的要求相适应 教育就是当你忘记所学的一切之后留教育就是当你忘记所学的一切之后留下的那个东西。下的那个东西。教育的最终目的是发展人本身教育的最终目的是发展人本身 课例16“到底设计个什么活动啊？到底设计个什么活动啊？到底设计个什么活动啊？到底设计个什么活动啊？”这是在与教师共同备课时，教师问的第一个问题，当时的对话大致如下：教师：“在我们的研讨活动中，我准备上一节课。可是我想了很长时间了，到底设计个什么活动让学生探究啊？我找不到合适的活动，您帮我想想吧。”笔者：“为什么先思考设计个活动让学生探究呢？”教师：“如果没有学生的探究活动，哪里是新课改的课呀？”这不是个别问题，在深入教学一线研究的初期，这是老师们经常问的“问题”。似乎在老师们看来，只要有“探究活动”就是“新课改的课”。难道备课不首先分析教学内容和学生的现实进而首先确定教学目标,而是首先考虑设计“活动”让学生“动起来”吗？这不是“本末倒置”吗？课例17乘法交换律乘法交换律乘法交换律乘法交换律交换律的本质是变化中的不变，在某节教学设计中，让学生开展活动，包括学生交换座位，兔子和鸭子交换任务，以及用长柄的勺子交换喝水（勺子太长自己喝不到）等等。这些交换活动，固然有趣却离开了“数量不变”的本质，如果让学生交换座位，而不指出学生的总数没有变，那就不是数学课了 课例18一分能干什么一分能干什么一分能干什么一分能干什么为了让学生感受一分钟的长短，教师安排小组活动：要求各组出一人进行一分钟跳绳比赛，其他同学计数当裁判并体会交流一分钟的长短。活动开始后，学生兴趣高涨，各组气氛非常热烈。比赛结束，学生意犹未尽，热烈气氛迟迟不能平静。接下来，教师让学生根据刚才的活动回答问题：“给你一分钟，你能在家干点什么？”学生争先恐后举手回答，教师连续叫了几名学生，有的说想在家看一段少儿节目；有的说想读一段童话故事；还有的说想完成作业。教师此时只好无可奈何又回头结合活动强调一分钟的短暂性。课例19先学后教，教什么？先学后教，教什么？先学后教，教什么？先学后教，教什么？我到口中学的第二天听了一节语文课，内容是鲁迅的雪，但并没有出现媒体和我想象中的场景，学生沉闷得很。回答问题基本上都抱着个书本，发言时，有一个女孩连续上去了八九次，因为实在没人上了。尤其是“表达了作者什么样的思想感情，文章的主旨是什么”这个问题，学生翻来覆去就是同一句话：“表达了抗争精神。”我没有读过这篇课文，但现场浏览一遍，感觉这里潜藏着深意。鲁迅的文章向来没那么简单，尤其是最后两三段，为什么说“雪是雨的精魂，为什么说是孤独的雪，为什么说是死掉的雨？”太令人费解了，但没有人提出这样的问题。课例19我很惊讶学生能提到“抗争精神”。她是从文本中哪句话、哪个段落得到这个结论的？为什么这样说？没有人追问，老师也没有。课后我翻看学生桌子上的书，除了课本，还有一本课文细解，上面赫然写着“不屈不挠的抗争精神”，学生用粗粗的波浪线画得鲜明极了。所谓预习，是不是把参考书上的注解往书上抄呢？我在心里画了一个问号。对文章主旨的理解，文本的解读，不是靠学生看参考书就能体悟得透的。这样难理解的文本，老师一定要讲解，否则肤浅的交流就会变成形式。但从老师的反应看，他未必真的抓住了这篇课文的核心，所以才让一个个可能引发思考的关键问题放过去了。这样的课堂，会不会剥夺学生独立思考分析的机会？会不会掩盖他们真实的问题和水平？会不会使展示成了种没有效果的炫耀，而非自己真实的思考？先学后教，教什么？先学后教，教什么？先学后教，教什么？先学后教，教什么？落实教学目标比选择教学形式更重要落实教学目标比选择教学形式更重要 一堂课是否有效，当然主要看是否达到了教学一堂课是否有效，当然主要看是否达到了教学目标首先是学生是否理解了知识、掌握了方法、目标首先是学生是否理解了知识、掌握了方法、形成了能力。但是，现在有些评课标准是：形成了能力。但是，现在有些评课标准是：“创设创设日常生活情景了吗？日常生活情景了吗？”，学生分组进行合作活学生分组进行合作活动了吗？动了吗？”，“用了多媒体吗？用了多媒体吗？”，“教学是否有教学是否有工作单进行探究？工作单进行探究？”等等。对于等等。对于“结果不是最重要结果不是最重要的，重要的在于参与；知识不是最量要的，重要的的，重要的在于参与；知识不是最量要的，重要的在于过程在于过程”这种观点，我们应该辩证的去认识。这种观点，我们应该辩证的去认识。落实教学目标比选择教学形式更重要落实教学目标比选择教学形式更重要 对于学生来讲，知识无非分成三类：教师不教对于学生来讲，知识无非分成三类：教师不教也会的知识；教师不教学生不会、教师教了学生才也会的知识；教师不教学生不会、教师教了学生才会的知识；教师怎么教学生也不会的知识。显然，会的知识；教师怎么教学生也不会的知识。显然，一、三两种，教师再在课堂上一、三两种，教师再在课堂上“絮絮叨叨絮絮叨叨”，属于，属于无效劳动，实该避免。但中间一种教师却非教不可，无效劳动，实该避免。但中间一种教师却非教不可，这正是这正是“要害要害”所在。但关键是我们能否结合学生所在。但关键是我们能否结合学生认知状况，对这类知识准确地加以判断，并找到恰认知状况，对这类知识准确地加以判断，并找到恰当的传授方式。当的传授方式。课例20如何引导学生进行有效的交流如何引导学生进行有效的交流如何引导学生进行有效的交流如何引导学生进行有效的交流 为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解：为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解：l 学生的交流可以使课堂气氛活跃；学生的交流可以使课堂气氛活跃；l 学生的交流便于教师了解学生的实际情况；学生的交流便于教师了解学生的实际情况；l 学学生生的的交交流流不不仅仅是是为为了了教教师师的的了了解解，更更重重要要的的是是为为了了学学生相互间的学习、启发和取长补短生相互间的学习、启发和取长补短 在在大大力力提提倡倡转转变变学学生生学学习习方方式式的的课课程程教教学学改改革革中中，课课堂堂交交流流已已经经被被越越来来越越多多的的教教师师重重视视。但但如如何何提提高高课课堂堂交交流流的的实实效效，如如何何引引导导学学生生进进行行有有效效的的交交流流，不不同同观观念念或或不不同同阶阶段段的的教师有不同的理解，表现出不同的教学行为。教师有不同的理解，表现出不同的教学行为。教研组决定围绕教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交如何引导学生进行有效的交流流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。究的开始。沈老师课的内容是沈老师课的内容是 两位数减两位数（两位数减两位数（100100以以内退位）内退位）。我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。观了沈老师的课。师：小朋友，今天我们学习师：小朋友，今天我们学习100100以内的口算减法。以内的口算减法。（教师揭题（教师揭题“两位数减两位数两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）后，呈现春游情境图。）师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？（根据学生的回答教师在黑板边上板书（根据学生的回答教师在黑板边上板书8686、4242、3636、4949、2828）。）。师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-4286-42，49-2849-28，86-4986-49，42-3642-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）等，并且按退位和不退位的情况分类板书）师：我们选师：我们选“86-49”“86-49”来算一算答案是多少？来算一算答案是多少？（学生回答：（学生回答：4747，3737）。师：到底是师：到底是4747还是还是3737？谁来说说理由？谁来说说理由？生：是生：是3737。因为。因为8686减减4040等于等于4646、4646减减9 9等于等于3737，所以，所以8686减减4949等于等于3737。教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？的意思了吗？谁再来说一遍？”三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。大量的巩固练习。“谁再来说一遍谁再来说一遍”课后，教研组进行了讨论。课后，教研组进行了讨论。沈沈老老师师自自己己对对课课不不满满意意而而且且困困惑惑：这这堂堂课课学学生生学学得得比比较较被被动动，课课堂堂交交流流也也不不活活跃跃，有有什什么么办办法法能能使使学学生生学学得得积积极极主主动动起来？起来？教教研研组组教教师师的的看看法法是是：沈沈老老师师教教的的还还是是扎扎实实的的，只只是是在在培培养学生思维能力上明显不够。养学生思维能力上明显不够。老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。教教研研员员何何老老师师介介绍绍了了国国家家和和上上海海市市中中小小学学数数学学课课程程标标准准中中关关于于计计算算教教学学要要“提提倡倡计计算算方方法法的的多多样样化化”，让让学学生生“积积累累四四则运算的感性认识，探究计算方法则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求的新要求 。传传统统的的计计算算教教学学，教教师师关关注注的的重重点点是是：学学生生计计算算方方法法的的掌掌握握和和计计算算的的熟熟练练程程度度。课课堂堂上上，在在教教授授了了计计算算规规则则后后，一一般般会会让让学学生生反反复复地地操操练练，有有的的老老师师要要要要求求学学生生对对100100以以内内的的加减法等简便运算要达到加减法等简便运算要达到“脱口而出脱口而出”、自动化的程度。、自动化的程度。这这种种注注重重计计算算结结果果和和算算法法一一统统的的教教学学，对对培培育育和和发发展展学学生的思维有多大价值？生的思维有多大价值？我我们们在在集集体体反反思思与与讨讨论论的的基基础础上上，得得到到了了一一个个共共同同认认识识：教教师师应应尊尊重重和和鼓鼓励励学学生生独独立立思思考考，提提倡倡算算法法多多样样化化。换换言言之之，计计算算教教学学的的重重心心不不能能只只放放在在结结果果上上，应应更更关关注注学学生生主主动动探探索索计计算算方方法法的的过过程程，只只有有如如此此才才有有可可能能培培养养学学生生灵灵活活计计算算的的能能力。力。“还有不同的方法吗？还有不同的方法吗？”在春游情境下产生例题在春游情境下产生例题“76-19”“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过后，教师揭题并展开了以下的教学过程。程。师：动脑筋想一想、算一算师：动脑筋想一想、算一算“76-19”“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？内说给大家听。看谁的方法多？在学生充分交流的基础上进行了全班交流。在学生充分交流的基础上进行了全班交流。师：谁能把你的方法说一下。师：谁能把你的方法说一下。生生1 1：我是先算：我是先算76-10=6676-10=66，再算，再算66-9=5766-9=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生2 2：我是先算：我是先算76-20=5676-20=56，再算，再算56+1=5756+1=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生3 3：我是先把：我是先把7676看成看成7979，79-19=6079-19=60，60-3=5760-3=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生4 4：我是想竖式算的。：我是想竖式算的。生生5 5：我是这样算的：先：我是这样算的：先76-9=6776-9=67，再，再67-10=5767-10=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生6 6：我把：我把7676看成看成8080，把，把1919看成看成2020，80-20=6080-20=60，60-4=5660-4=56，56+1=5756+1=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生7 7：我把：我把1919看成看成1616和和3 3，76-16=6076-16=60，60-3=5760-3=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生8 8：我是这样算的：我是这样算的：7676看成看成8080，80-19=6180-19=61，61-4=5761-4=57。所以。所以76-19=5776-19=57。在学生交流的过程中，教师边板书边反复用在学生交流的过程中，教师边板书边反复用“还有不同还有不同意见吗？意见吗？”“”“真行！真行！”的课堂语言组织交流；用的课堂语言组织交流；用“你怎么想你怎么想的？的？”“”“为什么？为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。引导发言者表述自己的思维过程。整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。进行口算。”我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。对于这我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！交流尤其充分！也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。还有教师觉己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。还有教师觉得沈老师的得沈老师的“自主尝试自主尝试小组交流小组交流全班反馈全班反馈”的教学的教学策略起到了很好的作用。策略起到了很好的作用。不过，也有教师提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理不过，也有教师提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？识呢？我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。结果出乎意料：结果出乎意料：85%85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对白其他同学的；在对“54“5417=”17=”的测试中仅有的测试中仅有12%12%的学生会用两的学生会用两种或三种口算方法。困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。种或三种口算方法。困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。通过仔细的录像观察和深入的语言分析，我们发现：教师的通过仔细的录像观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。主要原因。最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：在在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。互沟通理解，利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”学生在春游情境图下生成的算式还是学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19”“76-19”生生1 1：我是这样算的：我是这样算的：76-10=6676-10=66，66-9=5766-9=57。所以。所以76-19=5776-19=57。师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。生生2 2：他的意思是先把：他的意思是先把1919分成分成1010和和9 9，先，先7676减减1