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虞嘉琦论数字时代教育与人的个性化发展现代远程教育研究,2024,36(2)学术时空一、引言：数字漩涡中的转型问题“传播媒介不是纯粹被动的信息传输管道，而是一种活跃的力量，是活生生的力的漩涡，产生新的社会模式和新的感知现实。”（罗伯特 洛根，2012）人工智能、区块链、云计算、大数据、移动互联、物联网等数字技术，作为具有新颖性、中介性、颠覆性的传播媒介，形成了一个极富向心力与吸附力的“数字漩涡”（Digital Vortex），使与之遭遇的社会系统不得不启动数字化转型。身处数字时代漩涡中的教育，也已涌入数字化浪潮，在数字技术的助推与教育信息化2.0行动计划等政府宏观数字政策的指引下，催生出基于产、学、研、创一体化综合智能服务平台的“数字学校”与“智慧校园”（马晓东，2021）。这反映出数字技术正在逐步嵌入并重塑当下教育世界，推动“教育实践技术化”（余清臣，2020）。这种数字技术对教育的重塑触发了一系列现实效应，其影响不仅体现在学校的信息化上，更反映于教育对人个性化发展的促进中。在对话交往中引导受教育者向善而生的教育，与作为传播媒介的数字技术相融合，将可能迸发出强化教育促成人个性化发展的巨大力量。如何理解并实现这一推力，是当前亟待教育理论工作者探讨的问题。站在从“崇文”转向“尚数”的时代转捩点上，教育者唯有深入审视教育如何从数字技术的内嵌中获得促成受教育者个性化发展的助益，才能避免无意识地感染技术乐观主义（Technological Optimism）或卢德主义（Luddism），并从教育内在的价值与立场出发，为自身所属之教育系统的数字化转型提供“支持性批判”（Supportively Criticizing）（Apple et al.，2010）。二、教育与数字技术的共同追求：促成人的个性化发展数字技术的全方位融入，为人的个性化发展带来全新的可能。借助数字技术的媒介作用，成长中的人获得了与多维现实相遇的契机。而“主体（身体）的情态（Affection）来自这种相互之间的触碰和感染”（汪民安，2022）。人之个性因数字技术的介入别开生面，拥有更多生成可能。始终致力于人的个性化发展的教育，正是在这一点上，与数字技术论数字时代教育与人的个性化发展虞嘉琦摘要：数字技术正逐步嵌入并重塑当下的教育实践。教育与数字技术具有共同的价值追求，即促成人的个性化发展。数字技术为人的个性化发展提供了时间保障和资源支持，使教育有条件演化为个性化教育；个性化教育在数字技术的支持下，呈现出全生涯化、全场景化、全要素化、全过程化的新特征，表现出从批量化生产的模制到个人化育成的定制、从经验式管理的人治到智能式服务的数治、从被动性接受的赋能到主动性探索的聚能，从单向型供给的“胎生”到双向型调适的共生的演进新趋势。强调聚焦成长需求、重视新型基建、打造智慧平台、组建敏捷组织、培育共享文化、达成媒介融合、铸就互联生态的开放式数字化转型是个性化教育从理想走向现实的关键，但也为其带来了隐忧。对数字技术不假思索地欢待与爱用，可能产生技术盲从、“对话浪漫”、线上神话、新颖崇拜与进步幻想，进而导致教育非但不能促进人的主体化、自由化、个性化、全面化发展，反而令教育中的人深陷数字部落、数字殖民、数字逼促与数字订置的时代悲剧。教育者要牢牢把握教育数字化转型的主动权，立足于受教育者的个性化发展需要，使数字技术为个性化教育服务，而不是奴役并逼促教育实践。关键词：个性化发展；个性化教育；数字化转型；数字社会学；数字殖民中图分类号：G434 文献标识码：A文章编号：1009-5195（2024）02-0074-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.02.009基金项目：2022年度国家社会科学基金教育学青年项目“人工智能时代教师角色的变革逻辑及其建构路径研究”（CHA220296）。作者简介：虞嘉琦，博士，讲师，湖南师范大学古典教育研究中心（湖南长沙410081）。.74虞嘉琦论数字时代教育与人的个性化发展现代远程教育研究,2024,36(2)学术时空达成共识。1.数字技术为个性化发展提供保障教育具备两方面的基本功能，即促进人的社会化与个性化。前者指受教育者通过不断内化外在社会惯习，发展出与社会秩序相一致的“自我”；后者指受教育者通过持续锻炼自身内在能力，成长为具有鲜明个性特征的“主体”。前者帮助还未成熟的受教育者掌握适应社会生活的技能，获得基于主流文化规范的共同体身份；后者助力尚未定型的受教育者挖掘个体主观能动的潜能，形成不同于其他社会成员的人格特质。两者都以人的发展为旨归。但在时间与资源有限的情况下，受教育者个性化发展需求长期未得到应有的重视（项贤明，2017）。教育的大众化与普及化强调为所有享有受教育权的适龄儿童提供同等的教育机会，然而这种“在外延上扩大教育”的代价是“在内涵上缩小了教育”（弗里德里希 尼采，2019）。以普通青少年为培养对象的教育，聚焦在心智水平位于正态分布中段的学生身上，试图用最经济的方式，即统一的目标、相像的教材、类似的教法、共通的模式、一致的评价，将学生塑造成为遵守社会秩序且掌握谋生能力的高度社会化的成员，忽视了超常群体及其个性差异。人的个性化发展空间受到挤压。数字技术的引入打破了这一僵局，为教育促成人的个性化发展提供了基础性保障因为数字技术改变了教育时间与教育资源的固有模式。在教育时间方面，数字技术在生产领域的运用，带来了生产力的显著提升与必要劳动时间的减少，这使得包括弱势群体与特殊人群在内的所有人，都拥有了更多发展自己个性的自由时间。自由时间的重新分配有可能消除世代间与世代内的发展机会不均衡问题，令“大学从年轻人的独占中解放”（潮木守一，2012）。而数字技术在学习领域的使用，又提升了受教育者学习社会必要知识与技能的效率，缩短了学习者为达成社会化目的而花费的教育时间。而被节省下来的教育时间转而被用于人的个性化发展，由此教育促成人的个性化发展有了时间保障。在教育资源方面，尽管线下资源仍旧不足，但线上资源因数字技术的推广而爆炸性增长，助推个性化发展的教育资源大量增多。事实上，线下资源的稀缺导致人的个性化发展极不均衡。一方面，有限的教育资源只能配发给少数人群，供其个性化发展；另一方面，已占据教育资源的群体，常常不愿把到手的资源馈赠给教育资源匮乏的群体，这令个性化发展的普及愈发困难。但教育资源的稀缺性会随着数字时代的到来而发生根本性转变。“因为技术和数据要素，要么还没有产生，要么一旦产生，供给就无限大，不再稀缺”（周春生等，2020）。数字教育资源可以几乎为零的边际成本，无限量地提供给原本无法获得教育资源的广大弱势群体。由此，教育促成人的个性化发展就有了资源支持。2.个性化教育在数字技术支持下呈现全新特征在人们对全面改变其社会交往生态的数字技术“习以为常”（Taken for Grandness）的数字时代（理查德 塞勒 林，2020），受教育者拥有了更充沛的时间与更丰饶的资源去谋求主动的正向发展。这种利用数字技术，满足受教育者个性化发展需求、引导个体生命独特性发展的教育，就是数字时代的个性化教育。“它以尊重差异为前提，以提供多样化教育资源和自主选择为手段，以促进个体生命自由而充分的发展为目的。”（冯建军，2004）进而言之，数字技术的全面覆盖与深度渗透，使教育对人个性化发展的促成呈现出全生涯化、全场景化、全要素化、全过程化的新特征。全生涯化是指个性化教育覆盖了受教育者的整个生命周期。教育资源与教育时间的丰富使得受教育权不再仅限于适龄儿童，任何人都可以在其人生的任何阶段，出于个性化发展的目的，暂时脱离劳动生产，去享有私人定制的教育。终身教育最终将在数字时代，伴随个性化教育的全生涯化，成为每个人的生活方式。全场景化是指个性化教育适用于受教育者的全部场景。感知受教育者成长需要的需求端一旦完成数字化，个性化教育将渗透进全部教育场景。从家庭教育到学校教育，从劳动教育到职业教育，从民族教育到特殊教育，教育生活中的每个场景都有数字技术的身影，都能促成人的个性化发展。全要素化是指个性化教育理念将融入教育活动的各个要素中。教育者和受教育者作为教育的基本要素，在数字技术的催化下，都将发生蜕变。受教育者可以使用“自适应学习工具”，使其发展需求得到个性化的支持。而教育者则在“智能交互式辅导系统”的帮助下，及时地以私人化的教育内容与个人化的教育手段，回应受教育者的“定制化学习”（何伟等，2022）。.75全过程化是指个性化教育体现在教育活动的每一个环节中。无论是教育准备阶段，还是教育进行阶段，抑或是教育评价阶段，个性化作为一个重要原则，始终贯彻在教育过程的每一个步骤中。一模一样的教育目标、千篇一律的教学计划、如出一辙的课程模式、一成不变的结果评价将被取代。3.走向个性化教育是教育数字化演进的新趋势数字技术作为正在重塑教育世界的媒介，其影响不限于提高教育内容从教育者传递给受教育者的有效性，而是会改变教育内部的各种关系，直至教育彻底演进为个性化教育。第一，从批量化生产的模制到个人化育成的定制。正如企业与数字技术的有机融合带来聚焦私人化需求、生产特殊化产品、提供精准化服务的“个性化定制商业模式”一样（王兴山，2019），数字技术同样推进教育的“颠覆性创新”，即为每一位渴望成长的受教育者创造只属于他个人的定制化教育模式。在以“产品”为中心的工业时代，学校以大规模制造的工厂为范本，将所有进入其中接受系统教育的学生，假想为有待加工的生产原料，试图用一套规范化的教育流程，批量化模制出符合社会最低标准的合格群体。而在以“需求”为导向的数字时代，一份私人定制的教育不再以量产为目的，每个受教育者的个性化发展需求都将被单独认真对待。第二，从经验式管理的人治到智能式服务的数治。数字时代的基本特征是包括“数据驱动”（数字化）与“智能决策”（数智化）的“数治化”，即“用数字治理”，其意味着“社会治理、政府管理可以借助数字技术加以改善”（张建峰等，2021）。在教育治理领域，智能式的数治同样有利于科学地掌握受教育者的动态，客观地分析当前特殊的情景，智慧地抉择适宜的方案。强调用数据来提出问题和解决问题的数字思维，同样可以融入宏观系统治理、中观学校治理、微观教学治理等。而教育数据综合平台与人工智能辅助系统为需要作出判断的教育者提供教育决策的数字依据与选择建议。第三，从被动性接受的赋能到主动性探索的聚能。赋能（Empower）即A赋予B能量，其词义中就预设了有能故而发起赋予的教育者A与无能因而接收能量的受教育者B。相应地，教育就成了有能的教育者将能量赋予无能的受教育者的活动。然而这一行为在为教育提供正当性依据的同时，也持续性地再生了有能的教育者与无能的受教育者之间无法逾越的依附与改造关系。强调自由平等交往的数字技术并不支持这种以赋能解放之名构筑不平等之实的“旧教师的胜利”（雅克 朗西埃，2018）。它所积极推动的是，受教育者为解答当前的疑问或解决棘手的难题而主动汇聚能量。教育者要做的是审视受教育者是否为之付出努力，而非自作主张地赠与受教育者能量。第四，从单向型供给的“胎生”到双向型调适的共生。传统的教育好似胎生，受教育者从教育者那里单向地获得营养，并最终摆脱受教育者的身份。个性化教育则是教育者与受教育者一道个性化发展的双向共生活动。不仅受教育者有个性化发展的需求，教育者同样也有。而“人人都是生产者和消费者”的交互式数字技术（保罗 莱文森，2014），则为个性化教育活动中的教育者与受教育者共同参与彼此的个性化发展提供了必要条件。数字技术作为具备交互性（Interactivity）的媒介，不仅增强了教育者与受教育者协作对话的交往意识，而且塑造了一个力量均衡、关系亲密、目标统合的去中心化教育空间。教育者与受教育者的教学相长与共同生长就发生于此。数字技术与教育活动的相互嵌入与有机融合可以起到“112”的作用。技术提供媒介，教育供给场景；技术给予智能，教育使人完善；技术增进交互，教育促成共生。两者共同服务于人的个性化发展。三、数字化转型：个性化教育从理想走向现实的关键数字时代的个性化教育既是正在发生的实然现实，又是理应推动的应然理念。教育数字化转型绝不仅仅是数字技术向教育事业与教育活动的不断融入，更应起到加速推进个性化教育的作用。从这个意义上讲，教育数字化转型应是以人的个性化发展为目的，数字技术与教育实践深度融合的教育演进过程。依据组织的数字化转型经验与教育活动自身独有的特性，这一转型至少包含以下七方面的内容。第一，聚焦成长需求。“问题驱动理念引领”是教育数字化转型的重要原则（祝智庭等，2022）。而当前最大的教育问题，就是人民日益增长的个性化成长需要与无法满足这一需求的不均衡教育之间的矛盾。现有教育系统受限于教育时间与教育资源，常常无法及时且有效地回应个体受教育者的成长需求。教育数字化转型的目标是通过与数字技术的深度嵌入，使教育个性化地满足受教育者虞嘉琦论数字时代教育与人的个性化发展现代远程教育研究,2024,36(2)学术时空.76的成长需求。因此，单纯地在教育领域中应用数字技术绝不是教育的数字化转型，而仅是教育技术的更新换代。第二，重视新型基建。如果说以满足人个性化成长需求为目标的个性化教育是教育数字化转型的理念基础，那么得到国家战略与地方政策扶持驱动的新型基础设施建设就是教育数字化转型的技术基础。新型基础设施建设是以新发展理念为引领，以技术创新为驱动，以信息网络为基础，面向高质量发展需要，提供数字转型、智能升级、融合创新等服务的基础设施体系。新基建致力于打造更加适合数字生活的社会环境。教育数字化转型所需要的数字技术，同样建立在这些新基建之上。第三，打造智慧平台。数字化转型有别于“用数字客观描绘”的数字化转换（Digitization）与“用数字辅助业务”的数字化升级（Digitaliza-tion），它强调“用数字智能治理”。这就要求教育机构按照统一的数字格式，将诸如教务系统、后勤系统、科研系统等烟囱式技术系统转化为网络式的一体化数字平台。这种综合平台基于人工智能、大数据、云计算等数字技术，具备数据循环、个性教学、智能运营等基本功能。其中，数据循环是指智慧平台在实时收集与本机构的教育实践相关的多源异构数据的基础上，利用质量高、实效强、标准同的教育数据指导教育活动，最终形成数据维护与数据使用的螺旋闭环；个性教学是指智慧平台赋能教育者的教与受教育者的学，使两者能随时随需地获得教育资源，高效高质地完成教学任务；智能运营是指智慧平台帮助教育机构实现组织的自动化、智能化、服务化运转。智慧平台的打造，有助于教育治理能力和数据共享服务的持续演进。第四，组建敏捷组织。能够及时回应受教育者个性化发展需求的组织，不是转型前传统的垂直式、科层制的官僚机构，而是转型后水平化、平台型的伙伴组织。教育数字化转型不仅要强调辅助性地使用数字工具，以帮助教育者更好地服务受教育者，还要构造性地借用数字技术，来优化教育机构内部的组织结构。组织因而被注入了“敏捷基因”，令在网络组织中工作的共同体成员也成为组织的主人，拥有了学习敏锐度（Learning Agility），即“从经验中学习，并将其所学成功运用于新的陌生性环境的意愿和能力”（Lombardo et al.，2000）。数字时代教育机构需要这样的数字人才，来帮助组织增强柔韧性与灵敏度，以应对易变、不确定、复杂、模糊的教育环境。第五，培育共享文化。传统的组织文化是各自为战的竞争文化，它希望每位组织成员都如同“全能特种兵”一样胜任上级所派发的任务。评价一个成员好与坏的标准，是其能力是否在与同事的竞争中胜出。然而个性化教育需要的及时回应却要求组织内的成员打破壁垒、共享数据、勠力合作，营建彼此认同、相互关怀、共同成长的数字化敏捷组织文化。此时，自己分享的问题解决方案（教育智慧与教育方法等）是否为其他成员所用，成为共享文化下评判成员的新标准。在鼓励并奖励资源共享的制度安排下，一个优秀的教育工作者的先进经验与实践智慧将作为整个教育团队的共同财富，储存沉淀在智慧平台中，供其他成员使用。第六，达成媒介融合。一种错误的极端观点认为，教育数字化转型是线上教育彻底取代线下教育。然而从媒介融合的视角来看，交流与传播实践的开放性，意味着人类世界中的技术媒介彼此之间不该是“不是就是”的取代关系，而是“既是亦是”的融合关系。因为“从历史的角度来看，媒介融合可以被理解为一种交流与传播实践跨越不同物质技术和社会机构的开放式迁移”（克劳斯 布鲁恩 延森，2020）。数字技术为教育这一广义的交流与传播实践，建造了一个全新的行动维度。教育的结构伴随新媒介的融入而发生显著变化，但其育人本质却未改变。无论是数字媒介，还是印刷媒介，都服务于教育成人的本质，助力人的个性化发展。在这个意义上，可以说教育数字化转型不是媒介替换，而是媒介融合。第七，铸就互联生态。这里的生态包括教育机构内部的组织生态与外部的教育生态。一方面，通过组织内部的“数联”，教育机构将分布在线下及线上的多个系统的数据按照角色和需要进行聚合，从而使处理效率及协作服务水平成倍提升（郭为，2022）。另一方面，数字技术铸就学校、家庭、社会三位一体的教育生态。这是数字化转型的最终形态。受教育者的个性化发展不只发生在学校，还时常以家庭与社会为教育空间。单纯依靠一方的力量，很难保证人的个性化发展。于是学校数字化转型为“智慧校园”，家庭数字化转型为“智慧居所”，社会数字化转型为“智慧城市”，三者共同构成一个数据流动、及时互动、网络联动的教育生虞嘉琦论数字时代教育与人的个性化发展现代远程教育研究,2024,36(2)学术时空.77态，推动实现教育对人个性化发展的促进功能。总之，强调“数据共通、要素共生、生态共建”的开放式教育数字化转型，是个性化教育由理念转向现实的关键一步。这一步的顺利跨出离不开数字交互平台。它作为“一系列重要的社会和文化活力的交汇处”，“以不同的方式实现并协调着信息权力结构，重构着日常生活实践，并改变着身体和环境之间的关系”（尼古拉斯 盖恩等，2015）。没有交互式的数字智慧平台，就没有共享互联的数字文化，也就没有组织结构的调整与教育生态的联通。假如存在具备无边界性（Boundless）、永续性（Persistent）、高拟真度（Immersive）与去中心化（Decentralized）等特征的“教育元宇宙”（Meta-verse of Education）（成生辉，2022），其必然是教育者与受教育者以独特的数字生命，实时交互、自由交往、共同生活的教育数字世界。四、个性化教育演变过程中的数字化隐忧建立在数字孪生基础之上的降本增效与建立在数字界面基础上的交互对话，将为教育数字化转型服务于人的个性化发展奠定可能性基础。然而数字技术与人类主体的“纠缠”（Entanglement）喻示了在技术和文化之间复杂交流中的不确定，即数字技术带来的效应并不是稳定、无缝和纯粹的，而总是混乱、混沌与无序的（Shepard，2013）。数字技术并不中立，也非任由教育使唤的单纯工具，更不对资本等权力免疫。数字技术作为体现资本主义精神、符合资本主义逻辑、凝结资本主义力量的“数字商品”，致力于推动对资本升值与利益独占有益的标准化数据的“流通”（Flux），而非无前提无条件无限制的自由“流动”（Flow），并妄图据此形成一个由“无所不在的计算和无所不在的媒介”构成的、渗透到日常生活且使人自愿行动的“后霸权秩序”（The Post-Hegemonic Order）（Lash，2007）。教育的数字化转型亦有可能无形中遵循数字技术的霸权逻辑，遗忘教育的育人价值，陷入体现“后霸权”的数字陷阱与“拒反思”的技术盲从。1.数字部落教育数字化转型高举对话与交互的大旗，认为数字技术自带促进公平、增加触动的交互性。一方面，在数字交往媒介的作用下，教育为受教育者供给引起身心触动的定制式对话。于是受教育者在与他者的触动与对话中实现自主学习与个性成长。另一方面，在数字交互平台的助益下，一个服务于受教育者个性化发展的敏捷型、共享化、互联式的教育生态得以形成。然而混淆日常生活无目的交谈与公共生活有目的交往的“对话浪漫”（Romance ofConversation）潜藏其中（Schudson，1997）。教育的对话，不仅包括日常生活中闲聊式的交谈，更体现为在一个较为正式的情景中，为了解答某一具体问题而进行的作为协商的交往。闲聊式的交谈，无需交谈者突破现存的认知框架，交谈本身就可以使双方获得满足猎奇需求的喜悦，即“遇到难以名状的惊喜时表现出的情绪”（菲利普 科特勒等，2018）。而作为协商的交往则要求交往者完成显著的认知飞跃，强调交往本身令彼此触发立场观点冲突的惊异，即“碰到匪夷所思的震撼时下意识的发问”。教育对话既有惊喜的交谈，更有惊异的交往。但数字技术所增强的对话，常常仅是招致心情愉悦的交谈，而非带来认知重构的交往。一方面，在数字技术诱发信息过载的当下，人们往往选择以“部落”的方式生活。“共同体的激情在所有的领域重新燃烧”，“我以为我在主动思考，其实我是在被思考；我以为我在主动行动，其实是在被行动”（米歇尔 马费索利，2022）。疲于独立思考与自主行动的现代人，把信息的收集与处理委推给了共同体，自己则作为信息的接收者与应用者，通过制造成员间共同感兴趣的内容来“找乐子”。另一方面，在共同体的赋权下，数字技术依靠算法（Algorithms），即执行任务或解决问题的指令集，来智能地过滤纷繁复杂的海量信息。然而技术本身遵循追求流量与用户的经济逻辑，因之而造就的数字世界越来越“偏向用户”。“个性推荐”与“量身定做”这一“个性化的经济学驱使我们的人格逐渐静止”，它们“正在窄化我们的视野，限制我们的机会”（伊莱 帕里泽，2020）。数字技术的经济逻辑与教育活动的育人逻辑之间存在矛盾。数字的经济逻辑导致教育中的公共交往被抑制，日常交谈数字世界大部分的对话。于是数字世界没有成为助力受教育者遭遇他者、引起诧异、激发交往的成长空间，反而退化为过滤异质、追求刺激、进行交谈的数字部落。如果一个虚拟空间表现出以数字技术为搭建基础、自动过滤冲击主体认知的信息、塑造看似丰富实则静止的人格等特征，那么它就是无助于人个性化发展的数字部落。因为该部落的成员大多只会情感性地从属于部落，虞嘉琦论数字时代教育与人的个性化发展现代远程教育研究,2024,36(2)学术时空.78便利性地接受信息，排他性地坚持己见，持续性地寻求欢愉，系统性地无视成长。2.数字殖民为了更好地发挥教育促进人个性化发展的功能，教育数字化转型要求建立一个数据互联、互通、互享的智慧平台，然而这种追求数据更多、更好、更快的倾向极易触发数字殖民的第一个面向，即“对数字殖民”。在数据就是资产的数字时代，伴随受教育者成长而形成的全面、深入、连贯的数字，是能发挥预测与干预效应的最宝贵数据资产。不夸张地讲，谁掌握这些数据，谁就拥有了未来。因此，数据成为了被争夺的对象。而“对数字殖民”反映的就是这种好似殖民者独占被殖民者资源与市场的数据争夺。个性化教育所追求的全生涯化、全场景化、全要素化、全过程化恰恰有可能成为商业机构占有受教育者数据的绝佳理由。平台犹如一台吞噬性的自动化引擎，在改善学生学习体验的同时，也将受教育者的种种行动与生长痕迹还原为永久储存的有意义数据。“对数字殖民”最严重的危害是剥夺受教育者的数据“被遗忘的权利”（莉亚普朗科特，2022）。人是容易犯错的存在，人的发展也不是线性的进步。过错与挫折无法避免，而自然遗忘则为人的幡然悔悟与改过自新创造条件。但自然赋予人遗忘，而数字不宽恕人的过错。由于商业机构占有这些具有经济效益的数字资产，因而受教育者事实上无法选择删除他的成长数据。这些数据将被永久保存，并作为待人查询的隐形档案。于是为了防止因犯错而被数字技术永久贴上耻辱的标签，人的自我监视将有意无意地压抑其自由探索。人的个性化发展随之大受限制。数字殖民第二个面向是“用数字殖民”，即数字技术再现“殖民主义的安排”（ColonialistArrangement），在“将教育构建为从精英机构向等待的人群输出知识”的同时，“把特定的思维方式和特定的做人方式强加给”他们（Knox，2014）。数字技术变成了滋生不平等再生产的新温床。一方面，尽管数字时代是一个教育资源极其丰富的时代，但数字教育资源的流通依然遵循从精英机构向弱势人群转移的铁律。前者根据自身的需求，生产教育资源；后者结合自己的特点，引进教育资源。前者的单一教育模式被大量复制给后者，而后者因为从前者那儿获得教育资源而认可前者的正统性。然而两者之间的不对称依然继续保持。另一方面，弱势群体须主动放弃自己的差异，投身于精英提供的教育模式，习得类似精英的思维方式与行为方式，才有可能被精英接纳认可。但线上的接近并未改变线下的现状。弱势群体并不能亲自步入精英教育那乌托邦式的线下教育场域。线上教育的精英主义与线下教育的不可触及仍旧存在。一味地相信为弱势群体提供优质的线上教育资源有助于消除教育不平等的“线上神话”，反而有可能造成因忽视线下教育投入而致使教育不平等扩大的境地。“用数字殖民”的数字殖民反映出正在不断扩大的“数字鸿沟”（Digital Divide）（钟 祥 铭 等，2022）。在“接入鸿沟”阶段，能够接入与访问互联网的精英，计划向无条件使用网络的弱势群体供给为数不多的线下教育资源；在“素养鸿沟”阶段，已经熟练掌握网络使用技能的精英，打算为弱势群体提供接入与访问网络的机会；在“智能鸿沟”阶段，早已学会开发与编辑算法的精英，再次试图赋予弱势群体如何正确使用网络的能力。表面上，弱势群体的教育资源的确正在不断丰富，但事实上看，由于精英与弱势群体之间的不均衡状况与单方向赋能始终未曾改变，因而可以说数字鸿沟并未因数字技术的进步而缩小。即使是在数字时代，精英也总比弱势群体拥有更丰富的个性化发展资源。占有数字资源的精英总是占据有利位置，把控数字时代的主动权，而弱势群体则始终处于对精英的依附与追随中，无法逾越横亘在两者间的数字鸿沟。3.数字逼促数字技术与教育实践的结合令后者不得不适应前者迭代的速率，以保证教育的效率始终在线。教育需要更先进的传感器，更快速的云计算，更精准的大数据，更高级的人工智能。人们始终相信，新颖的数字技术将加速人的个性化发展。数字技术的“新颖性承载着一种进行了新等同于更好的思想力量，更带来一种迷人的和令人激动的意义集群”（马丁 李斯特等，2016）。然而新颖的数字技术未必一定成为人个性化发展的助力，它也有可能使教育深受数字的逼促。不假思索地将最新的数字技术应用于教育的“新颖盲从”，不但无助于个性化发展的教育数字化转型，反而会破坏教育节律、造成心灵焦虑。数字逼促破坏了教育的节律，“我们的心灵整合可能被扰乱”（伊沃 夸蒂罗利，2021）。稳定心理虞嘉琦论数字时代教育与人的个性化发展现代远程教育研究,2024,36(2)学术时空.79结构的形成，常常需要一段时间的静置。人从静中养出端倪，因而教育也是静待花开的艺术。但将及时感知受教育者成长需求与即时给予受教育者反馈作为目标的教育数字化转型，却容易忽视教育自身的节律，无形中剥夺受教育者能力沉淀、心灵安顿、人格涵养、主体生成的时间。其结果就是连续不断的教育刺激打破受教育者的内在稳定，令其精神不得安宁、心灵逐渐躁动、主体难以为继。受教育者在不同时间、不同场景，不间断地遭受数字化的干预，而又没有静养的时间，于是自我认知的内在技能被弱化。数字逼促还造成了心灵的焦虑。“互联网的屏幕，极度压缩时间，取消空间上的限制，建立起一种即刻的时间性，引发了对慢的不能容忍和对节约时间的要求。如果说联网的屏幕让个人的时间管理更为自主，那么它也加强了紧迫感和生活在超紧张（Hypertension）的时间下的感觉。”（吉尔 利波维茨基等，2022）教师被迫在不能容忍缓慢的时代，学习更多数字技能，处理更多琐碎工作。一方面，为了适应数字技术与教育的融合，教师不得不学习数字技术的应用技能，探索技术本身蕴含的教学新范型（赵健，2021）。另一方面，由于所谓的自动化处理仍需教师的监控，所以教师不得不在工作时间之外处理隐藏在人工智能背后支撑其运作的“幽灵工作”（Ghost Work）。及时回应的要求逼促着教师随时随地待命，高速高效应对。“自动化的最大悖论在于，使人类免于劳动的愿望总是给人类带来新的任务。”（玛丽 L.格雷等，2020）“敏捷组织”与“共享文化”等都预示着教师将付出更多。于是教师可能非但没有感受到负担减少，相反，他们的工作焦虑与日俱增。家长被迫在极度追求降本增效的时代，更加关注孩子成长，大幅增加教育投入。随着生育率的不断降低，孩子越发被赋予极高的期望。家长花费越来越多的时间与精力，来为孩子提供丰富的教育资源，期望其显亲扬名、光宗耀祖，至少不要不务正业、败家败业。“儿童成为了父母倾力投资的对象，自然而然地也成为市场的目标。”（安东尼 加卢佐，2022）掌控家长与孩子数据的市场，有针对性地向家长投放教育广告，警告家长：孩子一旦无法于快速变更的社会中“赢在起跑线上”，就将“一步落后，步步落后”。身处速度至上时代的家长，很容易认可这种说辞，主动加入教育投入的“军备竞赛”。家长唯恐因自己教育投入相对不足，而造成孩子的学业落后。教育焦虑有增无减。学生被迫在大力提倡节约时间的时代，不断吸收知识，加速能力培养。静置、发呆、闲谈，因被认为浪费学习时间而不被允许。哪怕是闲暇、旅行、放松也被要求具有教育意义。一刻也不得清闲的学生，为了成功地成为一个适应数字加速社会的人，不得不在不同的场景中接收不同的知识，形成不同的素养。成长对于他而言，就是永无止境且随时随地地学习与适应。数据的良好与否是判断学生的成长是否发生且有效的唯一标准。于是“记录，成了目的本身，它挤走了原本能从这件事中产生的幸福感”（萨拉迪芬巴赫，2022）。“一切都是数据，速度就是一切”的数字时代，是阻碍人们感知幸福的致郁时代。学生可能感受不到成长的快乐，他的成长焦虑也许会日益严重。4.数字订置“数字技术的最底层原理就是把现实世界的所有信息，包括文字、图像、音频、物体等，都转化为二进制的0和1。”（魏江等，2020）教育的数字化转型正建立在这一同质的数字世界之上。在算法与代码的运转下，关于教育的一切都以可用于计算与编辑的数字形态出现。于是，教育初步具备及时回应受教育者的发展需要、灵活重建教育组织的关系架构、全面营建互联共通的教育生态等功能，一个全心全意服务于人的个性化发展的数字化教育体系得以建立。人类用算法这一串计算机代码命令，实现了“口含天宪”“言出法随”的效果，甚至试图似上帝般“道出”能按照自身喜好创造万物万法的“元宇宙”。反映现实状况的数据为算法的预测供给养料，体现计算智能的算力为预测的实现提供支持。“由于机器学习算法的预期威力，我们正在从档案式社会走向神谕式社会。”（科西莫 亚卡托，2021）人的注意力彻底从“我从哪里来”的过去转向“我到哪里去”的未来。人的个性化发展就在眼前，触手可及。但这个仅仅依靠数字技术就可以实现人个性化发展的美好愿景，仅是进步幻想。并不中立的数字技术，自带无限增殖与数字还原的经济逻辑，体现人类试图取代上帝订置（Bestellen）一切的野望。数字订置意味着主体丧失、算法宰制。“订置一切的现代主体也将自身置入订置关系之中，订置虞嘉琦论数字时代教育与人的个性化发展现代远程教育研究,2024,36(2)学术时空.80者在订置之际复被订置，登峰造极的现代主体恰又被客体化了。”（余明锋，2022）数字技术不满足于订置客体，还要进一步订置主体。与其说数字订置时代的个性化发展是主体的自由而全面的生成，不如说是符合市场需求的主体育成。市场需要多样的劳动力，多元的消费欲望。前者负责制造扩张，后者推动消费升级。两者的互动螺旋上升。故经济的逻辑复又左右教育的数字化转型，强迫被数字技术所操控的教育为其生产标准的“个性化劳动力”与“个性化消费者”。这一过程由算法与代码来保障。算法就是法律，代码就是权力（杰米萨斯坎德，2022）。经济逻辑赋予它们把受教育者塑造成合格劳动力与标准消费者的任务。在算法暴政面前，人的选择与拒绝权丢失了，主体地位也不保。所谓的“个性化发展”与“个性化教育”无非是将培养目标重置为“个性化劳动力与个性化消费者”的规范化大规模生产罢了。数字订置意味着灵韵消失、全景监视。旨在大规模批量化促进人“个性化发展”的教育数字化转型，虽然能够确保更多的受教育者享受数字技术带来的技术红利，但其结果却是机械复制破坏了个体生命的灵韵。“拉丁语aura本意为微风，本雅明以之为喻来描述事物为彰显自身独特性而散发的一种微妙气质。”（派迪 斯坎内尔，2011）每个生命都是独特的存在，其生成灵动而充满韵味，殊异而不失生气。人的个性化发展本应护佑个体的先天灵韵，护持生命的独特气质，但数字技术规训下的“个性化发展”却以“虚假的个性”取代“本真的气韵”。在“个性化劳动力”与“个性化消费者”身上，生意溃散，生机寥寥，生动不存。受教育者失去了筹谋规划与知错能改的人之为人的存在方式，陷落于“数字漩涡”之中。生命的质感消失殆尽。与之相伴，为了全方位地控制“个性化发展”，数字的全景监视（Panoptic Surveillance）渗入教育机构，消解教育的神圣性与庄严性。受教育者在闭路电视摄像头、射频识别芯片、生物特征检测等技术全方位无死角的监控下，学会自我监视，内化外在凝视，完成“个性发展”（狄波拉 勒普顿，2022）。生物政治（Biopolitics）重现，生物权力（Biopower）再临。个性退化为治理的对象，教育异化为治理的方法（Governmentality）。数字订置意味着行动遗失、以假乱真。被订置的教育培养出“未来的无手而动指的人，也就是数码人（Homo Digitalis）”（韩炳哲，2019）。“动手”（Handeln）是人改变当下的能力，是创造奇迹与希望的开端，是为现实注入全新可能的行动。但数码人从未获得令新世界运转的行动之手，因为数字设备摧毁了他们与生俱来的手，催化出用来数数与点赞的手指（Digitus）。于是否定并改造现实的行动，随着手的退化而遗失。非得动手才能开启的现实批判被置换为用手指就能完成的虚拟倒赞。借助数字技术，人类“发明了一种被模拟的现实（Un Rel Simul），一个危险的、否定性的东西被从中清除的虚拟宇宙，这个宇宙从此取代了现实，成为对现实的最终解决方案”（让鲍德里亚，2022）。数字技术的仿真打造了一个诱使并逼迫人们遁入其中的虚幻逼真。蕴含危机的现实被安全的虚拟世界驯化，人们于其中感受到未曾体验过的自由与平和。他们可以自由自在地链接、阅读、游戏、打赏、退出。虚拟世界的快乐与满意补足了现实场域的不悦与苦闷。人有限的批判力与注意力被无节制地消耗在了虚拟世界。此时，受教育者或会沉迷于虚拟的“个性化发展”，而忽视为其真实的个性化发展提供可能的现实他者。五、结语：数字化转型的教育超越如果任由数字技术的逻辑占领教育实践，那么数字部落、数字殖民、数字逼促与数字订置恐难避免，教育工具化之时代悲剧终将重现。当人们将个性化教育冠以“业务”之名时，这就意味着数字技术的经济逻辑正悄然借教育的数字化转型，渗透进教育实践。身处数字时代，教育自不能无视数字技术带来的变革，但教育亦须高扬育人逻辑，以不失教育的真正价值。教育数字化转型，作为数字技术与教育实践的深入有机融合，是数字技术的经济逻辑与教育实践的育人逻辑博弈的场所。认识到这一点的教育者要牢牢把握教育数字化转型的主导权，立足于受教育者的个性化发展需要，使数字技术为个性化教育服务，而不是奴役并逼促教育实践（严功军等，2022）。为了规避个性化教育的数字化隐忧，实现数字化转型的教育超越，教育生态中的行动者须在个性化发展之理念指导下，对数字技术在教育实践中的运用进行综合治理。一方面，个性化发展是每一个体的自我成长、身心和谐与生命整合。数字技术对人个性化发展的促进理应建基于“唤起个体现成自我与理想自我的虞嘉琦论数字时代教育与人的个性化发展现代远程教育研究,2024,36(2)学术时空.81内在”的“真正的对话”上（刘铁芳，2019）。个体的生成始源于其与异质他者的真正对话。他者的异质使个体惊觉现存自我之不备，他者的崇高使个体歆羡理想自我之谐美