利益相关者理论下社会主体参与家校社协同育人的行动逻辑——基于上海市J社区的个案.pdf

2024年3月西北成人教育学院学报Mar.2024第2 期Journal of the College of Northwest Adult EducationNo.2一、家校社协同育人中社会主体的行动逻辑有待研究家校社协同育人是指家庭、学校和社会三方在教育目标、内容、形式、评价等方面进行有效的沟通和协作，共同为学生提供全面、多元和个性化的教育，促进学生的全面发展。这是一种理想的教育状态，也是目前我国教育综合改革的重要内容。2023年1月，教育部等十三部门印发了关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见，该文件将家校社协同育人提高到了国家战略的高度1。然而，在实现家校社协同育人从“理想”走向“现实”的过程中，还存在着许多问题和不足，需要检视、重视和解决，以此作为未来教育改革的突破口。梳理文献发现，家校社协同育人中社会主体这一维度的现有研究不足，表现为已有研究主要从社会主体的“应然”或“预设的应然”进行研究，忽视了社会主体自身的行动逻辑。目前家校社协同育人研究主要有两条路径：第一种研究范式主要从“构建理想教育生态”的视角阐述了家校社三方主体在协同育人中的“应然角色”2-3，认为学校应该发挥主导作用，家庭应该履行教育主体责任，社会应该有效支持。第二种研究范式主要从“解决教育实践问题”的视角分析家校社三方主体在协同育人中的“实然问题”，例如：协同意识淡薄、权责边界不清晰、协同形式单一等等。在第一种研究路径中，分析家校的应然角色具有一定的合理性，因为双方都以孩子/学生的成长与发展为核心进行联结，双方是“天然的盟友”。然而，社会主体并非是家校的天然盟友，成为盟友需要在一定的条件下才能够成立。对于社会主体来说，加入到家校社协同育人的阵营中是一种自觉选择，而非出于义务。因此，家校社协同育人中社会主体的实然需要被关注，换言之，不仅需要关注社会主体在协同育人中应该扮演何利益相关者理论下社会主体参与家校社协同育人的行动逻辑基于上海市J社区的个案刘邓可（华东师范大学职业教育与成人教育研究所，上海200333）摘要家校社协同育人是我国教育改革的重要内容。实现家校社协同育人需要家庭、学校和社会共同发挥作用。社会主体作为重要主体之一，其参与协同育人的行动逻辑有待被研究。以利益相关者理论为视角对上海市J社区的财经素养教育项目社会主体在家校社协同育人中的实践轨迹进行分析。研究发现：社会主体具有育人潜力，其行动受到利益关联和利益协调的影响，且其角色具有动态变化性。提出开发社会主体的育人潜力、平衡家校社三方的利益关系、关注社会主体在协同育人中的角色变换等建议。关键词家校社协同育人；利益相关者理论；社会主体；财经素养教育中图分类号G459文献标识码A文章编号1008-8539-（2024）02-0013-07DOI10.20012/ki.ISSN1008-8539.2024.02.002收稿日期2023-11-10作者简介 刘邓可（1996），女，汉族，湖北宜昌人，博士，从事家校社协同育人研究。13种角色，还应该关注社会主体在协同育人中实际扮演了何种角色。在第二种研究路径中，虽然已有研究关注了社会主体的实然，但停留于实践经验的总结，缺乏对现象所蕴含的本质的探讨，同时，这种分析视角具有先入为主的倾向性，即通过将社会主体在实践中的实然与预设的应然进行对比得出结论，其实质是另外一种形式的应然。这两种研究路径的共同不足之处在于，都忽视了对家校社协同育人中社会主体的行动逻辑的观照，即忽视了对社会主体在教育实践中的真实作为及其所蕴含的内在逻辑的探讨和研究。基于已有研究不足，本研究聚焦家校社协同育人整体框架中的“社会主体”，对其所具有的复杂性和多样性保持开放态度，力求揭示其在参与家校社协同育人中的“真实作为”，并运用相关理论分析其所蕴含的行动逻辑。二、理论基础利益相关者理论是一种管理理论，它认为组织应该平衡各个利益相关者的利益要求。利益相关者是指影响或受到组织行为和目标影响的任何个体或群体，如股东、员工、顾客、社区等。利益相关者理论认为，组织应该与利益相关者建立良好的关系，分享信息、信任、参与和利益，从而创造更多的价值和竞争优势4。在管理学和经济活动中，“拥有者或投资者在企业中明显有一种股票、债券等形式存在的财务上的利害关系，而且他们期待一些财务回报”5。这正如社会主体中的各利益方在“选择”家校社协同育人上的差别投入和回报期待一样，只是促进学生个体发展及由此带来的长远收益回报取代了管理学和经济活动中一般意义上的财务回报6。在教育领域，利益相关者理论可以帮助我们识别和分析教育活动中涉及的各种利益相关者，如学生、家长、教师、校长、政府、社会机构等，并探讨他们之间的相互作用和影响。三、对J社区财经素养教育项目的个案考察个案研究能够较为充分地揭示主体在某一具体情境中的复杂真相，运用个案研究可以较为细致地从微观上审视社会主体在家校社协同育人中的作为。本研究采取目的性抽样，以J社区财经素养教育项目为案例，原因在于该教育项目是由J社区的社区学校主动发起的，并逐渐形成了由多个教育主体构成的家校社协同育人格局，因此能够为揭示社会主体的真实作为和行动逻辑提供依据。（一）个案描述J 社区学校是一所位于上海市 J 区的公立学校，该学校积极响应国家教育改革的号召，致力于探索家校社协同育人的新模式。2022年，该社区学校面向中小学发起了一个财经素养教育项目。同时，在社区学校的影响下，多个社会主体参与其中，包括金融机构、博物馆、高校等。其中，金融机构是J区的一家国有银行，该银行作为社会责任感强的企业公民，致力于推广金融知识和服务，提高公众的金融素养。博物馆是一家专门展示中国金融历史和文化的博物馆，该博物馆作为一个公共文化机构，致力于传播金融知识和文化，提高公众的金融认知和鉴赏能力。高校作为一个教育科研机构，致力于探索与素养相关的理论和实践研究。这些社会主体在该项目中发挥了主导作用，除此之外，保险公司、证券公司、基金公司等一些其他的社会主体也参与了该项目中的部分活动或课程，在一定程度上为项目提供了资源和支持。（二）数据搜集本研究采用了多种方法收集数据：在项目推进过程中，召开了六次座谈会，倾听各利益相关方的看法和建议；在项目实施过程中，对教学活动进行了现场观察，记录了各利益相关方的参与情况和反馈意见；根据研究需要，选取其中12位关键参与者进行访谈，深入了解他们对项目的感受和评价；对各利益相关方提供的书籍、报告、活动方案等进行收集和整理，数据来源和类型见表1。14四、社会主体在家校社协同育人中的实践轨迹在本研究中，社会主体是指除了学校（主要指中小学）和家庭以外，参与到财经素养教育项目中的其他社会主体，包括高校、企业、博物馆等。接下来将从社会主体的“共谋”、社会主体与学校的“博弈”、分工与合作这三个方面来描述他们在家校社协同育人中的实践轨迹。（一）社会主体共同谋划上海市积极推动学习型城市建设，注重提升全民素养，财经素养是其中的重要内容，在相关政策的影响下，J社区学校开始探索财经素养教育。A高校长期研究社区教育和终身教育，与素养相关的财经素养教育也是其关注的重点研究内容，因此J社区学校和A高校建立了合作。J社区学校在参加由相关部门组织的财经会议中结识了B证券企业并与其建立了合作，该证券企业担负着为社会实施投资者教育的社会责任和义务，并提到：“我们的目标群体是一青和二白，即青少年、白发老人和白领青年，目前我们已经完成了二白的投资者教育，接下来打算将青少年作为教育目标。”另外，B证券企业介绍了与他们一直有紧密关联的C博物馆，这是一所与金融历史相关的博物馆。同时参加会议的D银行对该项目也很感兴趣，也加入了该项目，但其并非出于社会责任感，而是基于企业的经营发展。同时参加该项目的还有E技术公司，该公司与J社区学校保持长期合作关系，一直为其学校建设提供软硬件支持，但该公司对于财经素养教育项目的技术开发从未接触过。在半年时间内，该项目逐渐形成了以J社区学校为核心的，包括A高校、B证券企业、C博物馆、D银行、E技术公司的社会主体。在此阶段，社会主体的各方通过频繁地举办座谈会来交流想法和意见。首先，他们围绕着财经素养教育项目的目标、内容、形式、对象等方面进行了深入讨论，并借鉴了国内外相关案例；其次，他们在尊重各自利益诉求和专业特长的基础上，逐步达成了基本共识，并形成了初步的实施方案；最后，他们初步明确了各自在项目中承担的资源和责任分配。社会主体的“共谋”是一个协商、协调、协作的过程，也是一个互信、互助、互惠的过程。（二）社会主体与学校的相互博弈当社会主体达成基本共识并形成初步实施方案后，他们开始与F小学进行“博弈”，在这里，“博弈”是指社会主体与学校之间在利益诉求、资源分配、项目安排等方面进行的沟通和协调。选择F小学的理由是J社区学校的校长了解到F小学注重素养教育。F小学的校长表示，该校长期实施综合课程，财经素养教育项目能够与已有综合课程契合。校长的认可推动社会主体的各方与F小学在场地建设、评价机制、活动形式等方面进行了协商，意味着该项目已经开始从构想走向实施，在这个“博弈”的过程中，社会主体出现了一些新的变化。在社会主体的“共谋”阶段，社会主体的各利益方的利益诉求一直处于“自由地被构想”状态。由于D银行加入该项目的初衷是出于企业的经营发展，但与F小学的合作并不能满足他们的利益诉求，因此 D 银行行长表示：“合作进行不下去了”。因此，F小学与D银行之外的其他社会主体建立了合作。在此阶段，社会主体与学校之间存在着一定程度的利益冲突和矛盾。例如，社会主体希望能够利用自身资源和优势发挥更大的影响力，学校则希望能够保持更大自主性。为了解决表1数据分布数据来源座谈会现场观察个人访谈参与者提供的其他信息研究者搜集的其他信息数据类型座谈会录音转文字的资料观察笔记、现场照片和视频等访谈录音转文字的资料书籍、报告、活动方案等政策文件、新闻报道、公众号文章等15这些冲突和矛盾，社会主体与学校之间采取了一些协商和妥协的策略。例如，社会主体尊重学校对项目整体的规划和安排，在其框架内提供相应资源和服务；而学校则充分听取社会主体的意见和建议，并相应调整内容和形式。通过博弈，社会主体与学校之间逐渐平衡了利益和需求，推动项目如期实施。（三）社会主体与学校分工合作在实施过程中，分工与合作一直交替地贯穿于全程。分工是基于各方的专业特长和资源条件，按照项目方案的要求，明确各自在项目中承担的角色和任务。A高校扮演了研究者的角色，为项目提供理论支撑和效果评估；B证券企业扮演了教育者的角色，为财经素养教育提供教学人员；C博物馆扮演了资源提供者的角色，为财经素养教育提供丰富的艺术作品和体验场地；E技术公司扮演了技术开发者的角色，为教育方案从理想成为现实提供技术手段；F小学扮演了实践者的角色，实现了财经素养教育从方案构想到实践实施。每个主体都逐渐清晰自身的角色与任务，并按照项目计划有序开展工作。合作是基于各方的互补性和协同性，按照项目目标的要求，进行有效的沟通和协调，形成相互支持和促进的关系。A高校与F小学进行密切沟通，及时反馈项目进展和效果，并根据实际情况调整项目方案；B证券企业与C博物馆进行紧密协作，将金融知识与金融历史文化相结合，设计出有趣有用的财经素养课程；E技术公司与其他各方进行有效协调，根据教育需求和技术条件，开发出适合不同年龄段学生使用的金融学习系统。通过这样的合作，各方不仅弥补了自身不足，而且提升了整体效能。在分工与合作中，社会主体与学校之间形成了一种协同育人的协作方式，各方在项目中发挥自身优势和特色，又促进了各方在项目中相互学习和借鉴。这种方式也既体现了社会主体对学校教育主导权和专业性的尊重，又体现了学校对社会资源和服务的利用。五、社会主体参与家校社协同育人的行动逻辑在本研究案例中，社会主体作为“发起者”，在财经素养教育项目中扮演了主动利益相关者的角色。他们通过提供资金、场地、人员、技术等资源，以及参与项目的设计、实施、评估等环节，来推动项目的顺利进行。他们的行为逻辑是基于对项目的价值认同和期待回报，以及对社会责任感的体现。本研究尝试运用利益相关者理论来分析社会主体作为“发起者”的实践轨迹所蕴含的行动逻辑。（一）“投入与产出的利益计算”与“社会责任感”之间的张力一方面，从“家校合作”到“家校社协同育人”的话语转变，实际上是在已有家校合作的基础上进一步凸显了社会主体，这一趋势为社会主体“大显身手”创造了制度基础和文化基础。但另一方面，目前社会主体仅仅获得了理论层面的地位，在实践中仍然处于“无序”状态，即社会教育既没有像学校教育一样被纳入国民教育体系，也没有像家庭教育一样被法律法规所制度化，因此这意味着对于社会主体来说，参与家校社协同育人并不一定能“获得合法利益”，家庭和学校以孩子（学生）为共同中心，因此家庭和学校的联结具有天然性，但家校社协同只有在一定情况下才能与社会主体的利益相关，只有利益相关时，社会主体才有可能主动参与。从理想的教育来看，所有的“合格”的社会主体都应该“支持”家校社协同育人，成为教育功能的发挥者，但从利益相关者视角来看，并非所有的“合格”的社会主体都愿意单方面成为家校社协同育人的利益相关者。由此，社会主体所被赋予的家校社协同育人的权力和义务便成为一种选择。研究发现，社会主体对家校社协同育人的选择是基于“投入与产出的利益计算”与“社会责任感”之间的张力。“投入与产出”是企业常用的利益计算方式7，投入与产出的利益计算在很大程度上决定了企业的决策行为。在本研究案例中，由于D银行的加入是出于企业的经营发展，而其在与F小学的博弈中，D银行的企业利益诉求并没有得到满足，即D银行进行了利益投入后并不会实现超额或对等的利益产出，因此D银行中途退出了该项目。除了“投入与产出的利益计算”，“社会责任感”也是影响企业行为的重要因素8。本研究案16例中的B证券企业在座谈会中多次提到了“社会责任感”这一概念，他们表现出了与D银行截然不同的协同育人动机，前者似乎是基于“情感因素”，后者是基于“理性因素”。然而，研究进一步发现，“投入与产出的利益计算”与“社会责任感”之间并非是非此即彼的关系，两者存在一种张力，这种张力构成社会主体的行为动机。尽管B证券企业的直接目的是承担社会责任，但相关部门对B证券企业有投资者教育服务存在评价要求，其评价结果将间接地影响该企业的经营发展。因此，B证券企业的“承担社会责任”的这一行为动机实际上是基于“在投入与产出的利益计算”中一定能够获益的制度保障。因此，社会主体的行为动机是以“投入与产出的利益计算”为首要前提的，这一前提得到了保障后，社会主体的行为动机转为“社会责任感”。（二）利益关联下的“校社共构”与“家庭之维的决策缺席”家庭、学校、社会和学生是家校社协同育人的利益相关者，但从各利益方的互动情况来看，从项目的开发到项目的推进、实施等，似乎都是“校社共构”的过程，家庭之维从头到尾都处于“决策缺席”的状态。基于利益相关者视角的分析，“校社共构”的形成是由于学校与社会主体存在较强的利益关联，而家庭与社会主体的利益关联较弱。在研究案例中，财经素养教育项目在经费、场地等各方面的关键决策都几乎取决于学校和社会主体之间的沟通与协调，家庭之维的介入往往是在学校与社会完成了沟通与协调之后。当家庭之维介入后，只需要按照校社共构好的模式适需地进行参与。利益关联的强弱取决于共同利益的重叠程度，共同利益的重叠程度越高，利益的关联程度越高，利益方的联结越紧密。共同利益的形成通过自然生成和社会建构这两种方式9，家校社协同中共同利益的建构方式属于后者。社会建构的结果体现了个体在社会文化互动过程中所形成的认知10，因此，“校社共构”和“家庭之维的决策缺席”实际上反映了家庭、学校和社会主体对家校社协同育人中共同利益的看法。分析认为，可能是因为家长们对于财经素养教育项目缺乏足够的了解和信任，或者认为这种项目对于自己孩子的发展没有太大影响。因此，需要提高家长对于项目的认知和期待，以及增强他们与学校和社会机构之间的沟通和协作。（三）利益协调下的“发起者”与“参与者”的角色转换在利益相关者理论中，利益相关者可以分为两类：主动利益相关者和被动利益相关者。主动利益相关者是指那些能够影响组织行为和目标的利益相关者，如股东、管理者、员工等；被动利益相关者是指那些受到组织行为和目标影响的利益相关者，如顾客、社区、环境等（Freeman,1984）11。在家校社协同育人中，学校和社会主体可以视为主动利益相关者，因为他们可以通过自己的行为和决策来推动协同育人的实施和发展；家庭和学生可以视为被动利益相关者，因为他们主要是接受协同育人的影响和效果。然而，这种分类并不是固定不变的，在某些情况下，被动利益相关者也可以成为主动利益相关者，反之亦然。在本研究案例中，社会主体作为“发起者”，在财经素养教育项目中扮演了主动利益相关者的角色。他们通过提供资金、场地、人员、技术等资源来推动项目进行，其行为逻辑是基于对项目的价值认同和期待回报。然而，在项目的实施过程中，社会主体也面临一些挑战和困难，比如沟通不畅、效果不符预期、资源投入过大等。这些情况可能会影响社会主体对项目的积极性。因此，社会主体可能从主动利益相关者转变为被动利益相关者，即从“发起者”变为“参与者”。六、结论与建议构建家校社协同育人机制事关学生全面发展健康成长，事关国家发展和民族未来。本研究运用利益相关者理论分析了J社区的财经素养教育项目实践轨迹所蕴含的行动逻辑提出如下建议：（一）开发社会主体的育人潜力社会主体具有育人潜力，家校社协同能够比家校合作产生更大的教育合力12。叶澜用“社会教育力”这一概念揭示了社会主体所具有的教育作用力和教育影响力13，这正是社会主体所具有的育人潜力的体现。目前已有研究主要关注家校合作，未对社会主体的育人潜力予以充分的重视。17在理论研究方面，Epstein（2011）提出了六种类型的家校合作模式，14，强调了家庭和学校之间的互动和合作，但并未明确涵盖社会的角色。有研究者将家校合作模式主要分为“以校为本”的家校合作模式和“以家为本”的家校合作模式，但关于“家校社协同育人”的研究却相对较少15，因此，社会主体的育人潜力有待被进一步开发。在哪些方面发挥社会主体的教育力量、如何发挥社会主体的教育力量、如何评价社会主体的教育成效等基本问题需要被深入研究。同时，社会主体的教育具有多样性和复杂性16，这就需要从多元化的视角对社会主体进行把握，将开发其教育潜力作为一个系统的和持续更新的动态过程，为实现家校社协同育人提供奠定基础。（二）平衡家校社三方的利益关系社会主体只有在一定条件下才能够发挥其积极作用。研究发现，社会主体的行为受到利益关联和利益协调的影响。社会主体与家庭和学校之间存在不同程度的利益关联，共同利益的重叠程度越高，利益关联程度越高，协同育人的联结越紧密。因此，需要平衡家校社三方的利益关系，扩大共同利益基础，加深利益关联，这是推动家校社三方协同并进的重要基础。另一方面，社会主体与家庭和学校之间也存在产生冲突的风险，在开发社会教育力的过程中，社会主体势必会与学校教育这一主阵地之间形成一种张力17，这种张力和博弈的过程在本质上是各方利益协调的过程。因此，应平衡家校社三方的利益关系，防止利益协调失效。（三）关注社会主体在协同育人中的角色变换社会主体参与家校社协同育人是以利益为行动逻辑，利益是影响其实践轨迹的关键因素。已有研究认为，社会主体在协同育人中的参与是被动的，18尽管有一些项目试图将社会资源纳入教育系统，但社会主体往往被视为补充，而不是教育的核心部分，19实践中的社会参与往往被视为一种附加的、非必要的元素20。然而，由于利益在博弈与协调的过程中处于不断变化的过程中，因此社会主体在参与协同育人中的角色实际上也相应地处于动态变化中。在利益的影响下，社会主体可能成为协同育人中的“被动参与者”，在实践中发挥较小甚至消极的作用；也可能成为协同育人中的“主动发起者”，不仅能够提供资源和支持，还能创造出新的教育理念和实践方案。因此，我们需要关注社会主体在协同育人中的角色变换，引导社会主体在协同育人中发挥积极作用，减少或避免其对协同育人的不利影响。在具体的教育情境中，当某一社会主体在协同育人中并不能发挥理想作用时，应该考虑引导其进行角色转变，或由新的社会主体进行替代。1教育部.教育部等十三部门关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见 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