第二语言习得研究整理.doc

(完整word版)第二语言习得研究整理第一章1目的语：也称“目标语”，一般是指学习者正在学习的语言。这种语言可能是他的第二语言、第三语言甚或第四语言。它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。比如，美国学生无论在美国学习汉语，还是在中国学习汉语，其目的语都是汉语。如果他们同时在学习法语，那么法语也是他们的目的语。对第二语言学习者而言，母语对其目的语的习得具有重要的影响。2.第一语言：是我们从小就学会的语言，简称一语，也叫母语。第二语言：在掌握第一语言之后，人们还可以继续学习并在不同程度上掌握的语言，简称“二语。“第一语言”通常是指学习者的母语或本族语而言的。尽管有些时候，学习者的第一语言并不是他的母语或本族语。“第二语言”是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。因此，“第二语言”自然包含第三、第四或更多的其他语言。3.第二语言习得简称SLA,是指人们在获得母语（第一语言）的基础上习得另一种或几种语言的过程。SLA这一术语也可以指一门学科，即研究习得第二语言的过程和规律的学问。是语言学的一个分支，也可以看做心理学的分支。交叉学科、边缘学科。4.外语习得是指人们学习外语的过程。外语指外国的语言，属于第二语言，但第二语言却不一定都是外语，二者所指范围不同，第二语言与外语是包容关系，第二语言所指的范围比外语要广。二语习得的环境也同外语习得的环境不同。5.第二语言习得研究的学科性质：二语习得已经发展成为一门诸多学科交叉的，有明确研究对象及一整套独立于普通语言学、一般语言习得理论的完整知识体系和研究方法的独立学科，并迅速发展成为当代应用语言学的前沿阵地和相关学科。如外语教学法理论的基础理论研究。全世界尤其是欧美国家的语言学界、语言教学界等领域普遍认可二语习得研究是一门独立的学科。(1)第二语言习得研究与语言学a.研究对象不同第二语言习得研究以第二语言“学习者的语言系统”为研究对象。他们关注的是学习者语言系统的规律。从某种意义上说，这个语言系统是不符合或者偏离学习者的目的语规则的语言系统。L2习得研究则从心理语言学的角度对学习者的语言系统作出解释。语言学家把把母语者的语言系统作为自己的研究对象。他们所关注的是语言系统本身的规律。语法学家习惯从母语规则的角度对学习者的语言系统作出解释；b.研究目的不同语言学家语言研究的目的在于描写和解释语言现象的普遍规律；语言学家关注的是普遍语法的“原则”是否可以解释所有人类语言的普遍性问题，“参数”是否能够解释不同语言之间的差异。第二语言习得研究者借助语言学理论来描写和解释第二语言学习者语言习得的普遍规律。第二语言习得研究者关注的是如何用原则和参数理论来解释第二语言习得的规律。第二语言习得研究者在“原则与参数”理论的基础上，提出了“参数重设”的理论假设。试图通过“参数重设”的理论解释第二语言学习者在母语参数设定之后，如何根据第二语言输入重新设定参数的机制和过程。 第二语言习得研究是一个与语言学密切相关但又不同于语言学研究的独立学科。c.研究方法不同第一：发现规律的方法上不同语言学家通常采用描写的方法分析和发现母语者的语言系统的规律；SLA研究者采取特定的描写方法分析发现学习者语言系统的规律。比如：对比分析的方法、偏误分析的方法、习得顺序研究、学习策略研究等。第二，语言学家和第二语言习得研究者在分析和解释学习者语言偏误的方法上也有所不同。语言学家往往根据母语规则的标准来描写和分析学习者的偏误。 第二语言习得研究者主要从学习者语言偏误产生的心理过程、语言产出的策略的角度进行分析。第二语言习得研究是一个与语言学密切相关但又不同于语言学研究的独立学科。Ellis(1994)认为，第二语言习得研究与语言学是相依共生的关系。二者彼此借鉴。因此，第二语言习得研究不仅仅是语言学理论的消费者，而且是一个贡献者。(2)第二语言习得研究与心理学 a.研究目的不同心理学研究言语活动、语言获得、语言运用，其目的是深入了解人类的心理现象的特点和规律。第二语言习得研究语言获得及其心理机制，目的而是为了揭示第二语言学习者的习得过程和习得机制。b.研究的范围不同心理学的研究范围：人类个体的心理动机、心理过程和心理特性。SLA研究的范围包括三个方面：（1）学习者语言系统的研究；（2）学习者习得过程的研究；（3）学习者本身的研究。c.研究方法的不同心理学研究的方法有很多种：观察法、心理测验法、实验法、个案法等；第二语言习得研究的方法与特定的理论相关。如：偏误分析、习得顺序研究、语言变异研究、语言输入研究等。第二语言习得研究长于学习者语言系统的描写；心理学研究更长于实验研究。第二语言习得研究是在心理学和语言学这两门学科的影响下发展起来的。但是，它并没有被淹没在这两门学科中。相反，在与这两门学科的共同发展中成为一个相对独立的学科。(3)第二语言习得研究与心理语言学 a.从研究对象上看，第二语言习得主要研究第二语言学习者的习得过程和习得机制。注重第二语言学习者语言系统及习得过程的描写和解释。心理语言学对学习者，特别是第二语言学习者的语言系统本身的研究关注不多。学者们更为关心的是母语者语言理解、语言产生及语言获得的心理过程和心理机制。 b.从学科的归属来看，至少在第二语言习得研究这个领域，学者们一般认为，第二语言习得研究属于应用语言学。这个研究领域的学者们在使用“应用语言学”这个术语时，自然包括第二语言习得研究。心理语言学，按照David W. Carroll的观点，属于认知科学。c.在研究方法上，心理语言学研究基本上是采用心理学或实验心理学的研究范式，长于实验室研究。但是从第二语言习得的研究传统来看，这个学科主要从两个角度来描写和解释第二语言学习者的语言系统、习得过程和习得机制：一是从语言学的角度；二是从认知的角度。 d.学者们的研究兴趣也有很多不同。心理语言学界，学者们对人类个体的感觉、知觉、理解、记忆、思维等心理过程感兴趣；第二语言习得研究者们则对学习者的语言系统、习得过程和习得机制感兴趣。如学习者的偏误分析、习得顺序、普遍语法与习得机制、学习者的语言变异等方面进行描写与解释。尽管第二语言习得研究与心理语言学有着极为密切的关系，但依然是同中有异。无论从研究对象还是研究的范围以及研究方法上来看，第二语言习得研究仍然表现出本学科的许多特点总之,二语习得研究是建立在综合地应用语言学研究、心理学研究、教育学研究及其相互交叉学科研究等方面的研究成果的基础之上的,其研究方法和过程是把对二语习得作为一个有结构特征的实体,充分揭示它的内部和外部矛盾,通过专门的研究从语言学研究、心理学研究、教育学研究理论中吸收能够解决这些矛盾的有用的成分加以综合、梳理使这些有用的成分统一起来共同认识二语习得这一复杂的过程,仍有其本学科的许多特点。第二语言习得研究的跨学科特点二语习得研究不是一门单一的学科，它从众多相关学科中吸收营养，但又并非这些学科的简单综合，它具有跨学科的特点，因此对二语习得研究的突破性进展有赖于多学科的协同作战。二语习得研究从语言学、心理语言学、社会语言学、心理学、教育学等学科借鉴和吸收有益的理论、方法和研究手段为自己所用。第二语言习得研究与语言学密切相关，但在学科的划分上，它并不属于语言学；同样，它与心理学和心理语言学也密切相关，但它既不属于心理学也不属于心理语言学。然而，尽管它并不分属于上述学科，但由于研究对象的某些共性，使得这些学科的某些研究领域彼此互相关联。这充分表明了第二语言习得研究的跨学科特点，或者说，它是一个交叉学科。 6.为什么第二语言习得研究领域的学者把Corder和Selinker发表的文章作为第二语言习得研究的起点？Corder1967年发表的学习者偏误的意义以及Selinker1972年发表的中介语，学者们把这两篇文章作为这个学科建立的标志。（1）Corder第一次从理论上阐述了第二语言学习者的语言偏误对语言教学、习得过程研究以及第二语言学习者的重要意义。Corder的观点从根本上改变了以往人们对待第二语言学习者语言偏误的看法和态度。Corder认为，第二语言习得研究应该把目光放在学习者语言系统的考察上，把学习者的语言偏误作为观察学习者语言习得过程的窗口，从中发现学习者是如何习得第二语言的规律的。由此可见，Corder明确了第二语言习得研究的对象(学习者语言）、方法和发展方向，从而表明第二语言习得研究学科意识的确立。（2）Selinker关于“中介语”理论假设的提出，第一次明确地提出了第二语言习得研究的对象，即“学习者的语言系统”。这在当时具有里程碑的意义。如果回顾一下60年代“对比分析”盛极一时历史背景，我们就会真正理解中介语的理论假设对第二语言习得研究这个学科发端的重要意义。Selinker把学习者的语言系统作为与学习者的母语系统和目的语系统相对应的独立的语言系统，明确了第二语言习得研究的对象，功不可没。（3）在对比分析的理论框架中，不存在学习者的语言系统。也就是说，第二语言习得研究的对象在学科发展之初并不很明确。因此，这两篇文章作为这个学科建立的标志应该说是符合历史事实的，而且也是当之无愧的。第二章1.对比分析分为“强势说”和“弱势说”两者最大的差别是目标不同强势说强调对比分析的预测功能，认为母语干扰是造成第二语言学习者语言习得困难和错误的主要原因，甚至是唯一原因。强势说强调“预测”，高估了对比的预测功能，过于绝对，是一种比较极端的观点。后来的实证研究证明，第一语言不是造成学习者偏误的唯一原因或主要原因，对比分析很难准确地预测学习者可能的难点。弱势说不主张通过差异的对比来预测学习者的难点，而强调对学习者的错误进行解释；主张从学习者的错误分析着手，在母语与目的语差异对比的基础上试图说明学习者产生错误的原因。Selinker and Gass认为，弱势说的重要贡献：强调学习者自身、学习者的语言形式以及所运用的策略。2.对比分析的步骤：描写、选择、比较、预测。描写：对学习者的母语和目的语两个语言系统进行细致描写。选择：结合偏误找出造成学习者学习困难的语言项目。比较：是对选择好的语言项目进行细致的分析和对比，找出共同点和不同点。预测：是在对比的基础上对学习者在学习过程中可能在那些方面出现错误进行预测 。3.A.鉴别偏误: 找出有偏误的句子，以及目的语中与偏误意义上等同的句子。问题一：偏误的标准问题。偏误根据目的语进行鉴别，但目的语有不同的形式。问题二：“偏误”和“失误”的鉴别问题。鉴别困难的原因：把学习者“语言能力”看做是“单质”的，因而无法解释学习者语言偏误中出现的“变异” 现象； 问题三：如何区分学习者的“显性偏误”和“隐性偏误”。有些偏误一眼就能看出来，有些偏误要和学习者沟通才能知道。问题四：得体性问题。语言不但包括形式和意义，还涉及使用得是否得体。B.描写偏误：是对可以观察到的偏误现象进行语言表面特征的描写。在描写的基础上为偏误分类，对偏误进行归类的方法主要有三种：1表层特征分类.根据目的语范畴（规则）对学习者的偏误进行描写和分类。 2表层策略分类法. 根据学习者偏误产生的方式对偏误进行描写和分类，包括省略、附加、类推、错序。 3 Corder提出的描写方法.a.“前系统偏误”学习者不知道目的语规则，也不知道为什么选择了某种规则形式；b.“系统偏误”学习者能够发现一些规则，但往往是错的，学习者不能纠正错用的规则； c.“后系统偏误”学习者知道正确的目的语规则，但常出错。比较笼统，操作性不强，因而用的很少。C.解释偏误 a.对学习者偏误的解释需要对偏误的来源进行分析，通过分析来建立与第二语言习得相关的过程。b.对学习者偏误产生的来源的分析，是基于偏误产生的过程的分析。c.通过过程的分析对作为产出结果的偏误进行解释。基于过程的偏误分析和解释才有意义。第三章1如何看待中介语理论与对比分析、偏误分析之间的关系？P48尽管从时间上来看，三者有着前后相承的关系，但是在理论基础和研究方法上三者有着明显的区别。对比分析是建立在行为主义心理学和结构主义语言学的基础上的，其做法是将母语和目的语进行对比，而两者差异即是学习中的问题。 偏误分析则试图从分析学习者自身的但却是片面的语言系统出发，解释其学习过程。从这一点来说,偏误分析是对对比分析的一种否定。在方法上，偏误分析并不排斥对比分析，但是其对比是建立在学习者的偏误和目的语两者之间的，这显然与对比分析不同。早期中介语理论把学习者的语言系统看成一种不同于其母语和目的语的、独立的、完整的语言系统，并且将其置于研究的核心地位。而对比分析没有把学习者的语言看成是一个独立的系统。偏误分析虽然对这一点有所认识，但对学习者语言系统独立性的认识没有达到早期中介语理论的水平。 在研究方法上：首先，早期中介语研究并不排斥对比，然而其对比是建立在三种语 言系统对比的框架上的，这和对比分析有很大的不同；另一方面，早期中介语研究也不排斥把偏误分析作为一种描写和分析的工具，但其分析手段并不仅限于偏误分析。2过渡能力：Corder最初把学习者的语言系统看作一种“过渡能力”的表现。“过渡能力”指学习者现时的心里规则系统。所谓“过渡”是指学习者的语言系统不断地向目的语的方向发展。Corder的观点基于这样一种假设：学习者的习得过程是一个由学习者的母语系统向目的语系统过渡的过程。按照这种假设，学习者习得第二语言的起点类似于儿童习得母语最初阶段的“简单代码”。这种简单代码随着习得过程的发展逐渐复杂化。这一过程是一种“再建构”过程。复杂的结构不断地替换简单的结构，并不断地进行整合，逐渐接近目的语规则。3区分偏误和失误：Corder认为，“失误”与performance相关，是非系统性的。 “偏误”则与competence相关，具有系统性。区分这两个概念的意义：失误是偶然的、非系统性的。这种描写对语言习得的研究是没有意义的。偏误反映了学习者现时的语言知识或过渡能力，可以作为观察习得过程的窗口。4近似系统：Nemser（1971）把学习者的语言系统描述为“近似系统”，即“学习者实际运用的偏离的语言系统”。其定义包括3个含义：a.学习者的“近似系统”是相对于目的语系统而言的；b.学习者的近似系统是一个不断变化的动态系统； c.学习者母语系统是一种干扰源。(1)学习者近似系统的本质.Nemser认为，学习者的言语是一种模式化的语言系统的产物。所谓“模式化的语言系统”，是就近似系统的内在结构的规律性和系统性而言的。（2）近似系统的三种模式. Nemser的实验研究表明，学习者的言语表现为一种系统的、有规律的固定模式。这种模式化的言语主要表现在三个方面：一是所谓移民的言语模式；二是模式化的个体方言；三是学习者的洋泾浜。（3）近似系统的自主性问题. Nemser认为，学习者的近似系统有其内在的结构。它既不同于学习者的源语言系统，也不同于其目的语系统。（4）关于僵化现象. Nemser发现了“僵化”现象。他把这种僵化现象称作“稳定的中介系统” 或“永久的中介系统和次系统” 。主要表现在具有同样母语背景的学习者在理解和生成目的语时所出现的带有固定模式的错误。这种带有固定模式的错误构成了学习者的“洋腔洋调”。5僵化：所谓“僵化”，是存在于潜在的心理结构中的一种机制。由于这种机制的存在，学习者无法达到中介语连续体的终点。他们会在语言习得的某个阶段或某个水平上停顿下来。一些非目的语规则一直保留在中介语系统中，从而使他们的语言水平停滞不前。这种现象，无论学习者的年龄多大，一旦发生，即使是继续学习也无济于事。关于“僵化”现象产生的原因：Selinker等 (1978) 认为，既有内部因素也有外部因素。外在因素，指社会环境对SLA产生的影响。与目的语社团接触较少，或学习的动机减弱，便出现僵化现象；内部因素，包括学习者对目的语社团的态度、心理距离以及年龄的限制等，这些因素也会导致语言的僵化。6中介语语用研究：中介语一语最早是美国心理学家 Selinker 1972年在其文章中介语中正式提出的，指的是二语学习者在学习目的语的过程中所具有的既不同于母语也不同于目的语的语言知识。之于这 种语言现象，不同的学者各有不同的术语来表达，如: Nemser的近似语言系统 (1971)， Corde:的学习者学习过程中所具有的独一无二的语言以及Ellis的过渡语言能力。这些术语虽然表述各异，但都包含了如下相同或相关的内容: (l)中介语是二语学习者在学习的过程中具有其个 人学习目的语特点的一系列语言呈现形式，(2)二语学习者在学习目的语的过程中某一阶段的 一种语言变体(中介语)，(3)二语学习者在学习目的语的过程中母语和目的语的混合知识体。第四章1第二语言习得顺序研究的范围第二语言习得顺序包括两个方面：第一：学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程。第二：学习者习得多个不同语言项目时的次序不同，语言项目有的会先习得，有的会后习得。2句法结构习得研究P93（理解）一、英语否定句习得；二、英语疑问句习得；三、英语关系小句习得3汉语作为第二语言的习得顺序研究 P97一类是特定的汉语语法项目发展过程研究（不平衡现象）；另一类是不同的汉语规则习得顺序研究（理论建树有待提升）。第五章克拉申语言监控模式的五个假说：1，习得与学习的假说 2.自然习得顺序假说 3.监控假说 4 输入假说 5 情感过滤假说第六章系统变异：第二语言学习者的语言变异随着情境的变化而变化 例：He plays basketball.(situation A) He play- basketball.(situation B) 我在五道口吃饭。(situation A) 我吃饭在五道口。(situation B) （解释具体见P130）系统变异上下文语境非系统变异：第二语言学习者经常在同一情境用两个或两个以上的语言形式表达同一功能。学习者自身的变异例见P131情景语境非系统（自由）变异心理语言语境共时变异学习者之间的变异历时变异 第七章1文化适应模式具体内容：核心内容：第二语言习得只是文化适应的一部分，学习者始终处于从不适应过渡到适应的连续统中，学习者对目的语群体的文化适应程度将决定其习得目的语的水平，其中：“文化适应”指学习者在社会和心理两方面都能融入目的语群体之中。因为文化适应模式是在解释移民到美国的西班牙人在自然状态下习得第二语言的过程中提出的，模式最初适用在移民的范畴。包括社会距离（指第二语言学习群体和目的语学习群体之间的关系，它影响着第二语言学习者与目的语群体接触的程度，因而也影响着第二语言学习者语言习得水平的提高。具体来讲，两个群体之间的社会距离越远，接触越少，也越不利于第二语言习得，相反两个群体之间的社会距离越近，接触越多，越有利于第二语言习得）（社会主导模式，融入策略，封闭程度，凝聚程度，群体大小，文化相似性，态度，打算居住时间）和心理距离（心理距离是从个体与群体间的关系出发，考察作为个体的学习者之间由于感情因素造成的与目的语群体的距离。心理距离的大小将影响语言的输入，心理距离越近，语言输入量越大，越有利于习得）（语言休克，文化休克，学习动机，语言疆界渗透性）2社会文化理论：前苏联维果茨基（社会文化理论是由前苏联心理学家维果茨基提出来的，它强调社会文化因素在人类认知功能的发展中发挥着核心作用。该理论认为，人的心理机能从根本上来说是一个由文化产品、活动和概念充当中介的、并受中介调节的过程（语言是首要的调节手段）。在该理论框架内，人类被理解为利用原有的文化工具创作新的文化工具，并由这些文化工具来调节他们的生理和行为活动。语言的使用、组织和构筑是中介的首要手段。人类认知活动的最重要形式是通过社会和物质环境内的互动而得到发展的。社会文化理论促使我们从一个全新的角度去审视二语习得的社会环境。）第八章语言输入调整与互动调整：P181语言输入：指学习者提供的单向的语言信息。互动：双向语言沟通与交流。语言输入和互动作为语言习得发生的外在环境，在第二语言中有不同作用。母语和目的语的不同，为第二语言学习者提供了一个可理解输入。语速是语言输入的一个重要因素。繁化调整也是促进语言输入可理解的一个重要因素。语言输入在语言习得过程中具有重要作用，强调外在因素的中心地位。第十章1多元发展模式：a.学习者在一些语法结构的习得上呈现出一定的发展顺序。b.学习者之间存在个体差异，这种差异及表现在发展性语言规则的习得和运用程度上，还表现在那些不受发展限制的渔业法结构的习得和使用上。c.发展顺序反映了学习者克服言语加工限制的系统方式。2多元发展模式的理论框架：五个阶段/两个维度/三个策略一、德语语序习得顺序发展的“五个阶段”：第一个阶段：“典型顺序”阶段，主语+动词+宾语：在这个阶段，第二语言学习者对德语语序最初的假设是SVO，副词出现在句末；第二个阶段：“副词前置”阶段，副词+主语+动词：在这个阶段，学习者已经能够把副词位移到句首，但是并没有习得副词前置时主谓倒装的规则。第三个阶段：“动词分离”阶段，主语+助动词+宾语+动词：这个阶段，学习者能够按照目的语的规则将非限定动词成分位移到小句末尾。第四个阶段：“倒装”阶段，副词+助动词+主语+宾语+动词：在第四个阶段，学习者已经学会了在某些情况下，如句首副词、疑问词等情况下，动词与主语应该倒装。但在第二个阶段，学习者虽然将副词前置，但并没有掌握倒装结构，直到第四个阶段才掌握。第五个阶段：动词结尾”阶段，在这个阶段，德语的从句中，限定动词要位移倒句末。二、第二语言习得发展的“两个维度”一是第二语言习得的发展顺序，即学习者习得某些语言特征遵循严格的发展顺序，这种顺序不受学习环境以及学习者个体因素的影响；二是学习者的语言能力发展具有个体差异。学习者的个体差异则是由外部的社会心理因素造成的。这两条发展的维度决定了学习者第二语言习得发展的途径。 三、第二语言学习者言语加工的“三个策略”1、“典型顺序策略”是学习者在初期阶段保持第二语言“基本语序”（SVO）不变的一种策略。在最初阶段，学习者尽量避免句子内部成分的位移变化。这种基本语序反映了形式与意义的简单对应关系，只涉及简单的心理操作，因而是学习者首先采用的策略。但是这种策略也制约了学习者对句子深层结构进行加工，如语序的变换等。2、“首位/尾位策略” 是指学习者将句子前面的成分后置或将句子后的成分前置的加工策略。这种策略也不涉及句子结构内部成分的位移和变化。因而，这种策略便制约了学习者对语言结构内部成分的加工。使学习者不能进一步掌握句子内部成分的位移规则。3、“从属句策略”是指学习者可以在主句中移动句子的内部成分，但不能在从属句中移动内部句子成分的加工策略。也就是说，学习者在这个阶段对句子内部成分进行加工的策略仅限于主句，还不能对从句的句子成分进行加工。这意味着，从句内部句子成分的加工还受前一阶段加工策略的限制和影响。第十二章认知方式：书293超独立，场依存审慎型，冲动型认知风格是指个体在认知活动中所偏爱的加工信息的方式，即表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。目前研究较多的是场独立认知方式与场依存认知方式、冲动型认知方式与沉思型认知方式。场独立性对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。场依存性者对物体的知觉倾向于把外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。审慎型的学生对所需学习的内容首先要得到一个总的看法，然后分别地学习每个部分，最后再回过来检验总的看法，并研究整体与各部分之间的协调配合。在解决问题时，这类学习者不以自己脑中首先出现的想法来作答，而是反复思考，提出较为成熟的策略，作答后要检验其答案的准确性，与冲动型学习者表现相反。T学习者学习策略:学习者在整个语言习得或语言使用过程中，和某个特定阶段相关联的心理行为或行动。学习者学习策略的分类：书306Skehan 的学习策略的分类1989学习者处理学习情景的能力来分：主动参与/解释与确认学习者方法素质能力来分;跨语言比较/归纳策略学习者评价能力能力来分O Malley1987认知策略元认知策略社会情感策略Oxford1990直接策略间接策略