第二语言习得理论研究应用概述.doc

第二语言习得研究概述
§ 1 第二语言习得研究概述
§ 2 对比分析与偏误分析
§ 3 中介语研究
§ 4 第二语言习得顺序研究
§ 5 克拉申语言监控模式
§ 6 第二语言学习者语言系统变异研究
§ 7 第二语言习得研究社会文化模式
§ 8 语言输入与互动研究
§ 9 普遍语法与第二语言习得
§ 10 多元发展模式
§ 11 第二语言习得认知模式

第一章：第二语言习得研究概述
母语VS目语
母语普通指学习者所属种族、社团使用语言，也称“本族语”。普通母语普通是小朋友出生后最先接触、习得语言，母语也被称作“第一语言”。
目语：指学习者正在学习语言，可指其母语或第一语言，也可指她第二语言。

第一语言VS第二语言
一语指小朋友幼年最先接触和习得语言。
二语指相对于学习者习得一语之外任何一种其她语言。
二语概念只强调语言习得先后顺序。

习得acquisitionVS学习learning
（1）就语言获得方式而言：
习得指非正式语言获得informal learning，类似于小朋友母语获得方式。学习指正式语言规则学习formal learning，即通过课堂教学方式来获得第二语言。
（2）就语言获得心理过程而言：
习得指在自然状态下“下意识”语言获subconscious learning。学习指故意识conscious语言知识获得。
就语言获得知识类型而言：
通过习得方式获得知识是隐性语言知识implicit knowledge，通过学习方式获得知识是显性语言知识explicit knowledge。
★习得与学习关系
无接口观点non-interface position：以为通过习得和学习所获得知识分别属于不同且互相独立类型，即隐性知识和显性知识。
有接口观点：以为显性知识通过操练可转化为隐性知识。
第二语言教学目的：促使学习者把显性知识转化为隐性知识。

自然第二语言习得VS有指引第二语言习得
（1）从习得方式看:
以交际方式获得二语习得方式是自然二语习得；通过教学指引方式获得二语习得方式是有指引二语习得。
（2）从习得环境看：
在自然社会环境下发生二语习得是自然二语习得；在课堂教学环境中进行二语习得是有指引二语习得。

语言能力VS语言表达
语言能力是关于语言知识，语言表达是关于语言运用知识。

二语习得研究与语言学
（1）研究对象不同：（本体研究与应用研究）语言学研究对象普通是母语者语言系统，以语言系统自身构造和规律为关注对象。二语习得研究更关注“学习者语言系统（中介语）”规律。中介语是有系统性，它既不同于学习者母语系统，也不同于学习者目语系统。
（2）研究目不同
（3）研究办法不同

二语习得重要研究二语学习者语言系统、习得过程和习得机制，注重对二语学习者语言系统及习得过程描写和解释。
二语习得研究研究办法重要有三方面，一是从语言学角度，二是从认知角度，三是从社会语言学角度，涉及社会与文化角度。

第二语言习得与其她学科关系：

第二章：对比分析与偏误分析
2.1.1对比分析产生背景
母语负迁移
对比分析理论基本是行为主义心理学和构造主义语言学
2.1.2对比分析基本内容
对比分析基本假设是语言迁移。（教材第30页）（罗伯特拉多《跨文化交际》系统阐述了对比分析内容，理论根据和分析办法）
对比分析办法：对比和分析，系统对比学习者母语系统和目语系统。
对比分析“强势说”与“弱势说”
强势说:强调对比分析预测功能，以为母语干扰是导致L2学习者语言习得困难和错误重要因素，甚至是唯一因素。
弱势说：把重点放在事后错误分析上，通过对比来解释偏误产生因素。

对比分析环节和难度级别
对比分析涉及描写、选取、比较、预测四个环节。
难度级别列表
难度级别1 两种语言里语言成分相似
难度级别2 母语中两项在目语中合并为一项
难度级别3 母语中某个语言项目在目语中没有相相应形式
难度级别4 母语中某个语言项目在目语中虽有相相应项目，但在形式和分布上均存在差别
难度级别5 目语中某个语言在母语中没有相相应形式
难度级别6 母语中一种语言项目在目语中提成两个以上语言项目

2.1.5对对比分析重新评价：
• 作为一种分析办法，对比分析依然是观测和分析学习者语言系统一种良好起点。
• 对比分析关于母语迁移假设对的，但是学习者偏误是由各种因素引起，母语干扰只是因素之一。（参见教材第35页图表）

2.2偏误分析Error Analysis
偏误分析详细环节
收集资料→鉴别偏误→描写偏误→解释偏误→评估偏误
收集方式：横向语料收集，纵向语料收集，诱导法（面谈，作文，实验法等）
收集范畴:大规模、特定规模、个案
鉴别偏误：鉴别偏误和失误，注意隐性偏误和显性偏误，注意得体性
【例：表位移意义“把”字句习得研究
Please answer the questions in sentences based on the given vocabularies and the pictures below. You may write in character or pinyin. Vocabularies in the parentheses are provided for your convenience.
1.李太太想去金源商店，可是她不会开车。李先生刚刚做什么了？（送）
2 .要下雨了。李先生李太太怕衣服和花淋湿了。李太太要做什么？李先生呢？（搬，拿，回来，下来）
3 .安娜去了长城，照了诸多照片。她正在做什么呢？（信封）
4 .李先生床在楼上。她想把床搬到楼下。工人们刚刚做什么了？
5 .张先生想请朋友吃蛋糕。她先是切蛋糕。蛋糕切好后来，张先生当前正做什么呢？
6 .李明得去学校，可是她没有车。她爸爸刚刚做什么了？（送）
7 .这个工人不喜欢面包。她刚刚做什么了？（扔，河）
8 .孩子们正在整顿房间。小花和小朋已经做什么了？小红呢？小虎呢？（书架，挂，照片，墙）】
偏误种类:
描写偏误:省略，附加，类推（泛化），错序
错字,别字,漏字,多字,生造词(农作品,农物,农产物),词内错序(众所周知,先首),词语搭配错误(回去日本,吃这种东西可以得到疾病)
解释偏误：语内偏误—泛化
语际偏误—母语负迁移
第三章：中介语研究interlingua
Corder——过渡语言
• 一 过渡能力和过渡方言
• 二 假设检查
• 三 内在大纲:指学习者具备一种控制学习目语规则程序化序列，它控制着学习者目语学习过程。
Corder以为，只有教学大纲与学习者内在大纲相吻合时，教学才会有效果。
• 四 输入input与吸纳intake
输入：外在环境所能提供应学习者语言材料。
吸纳：由学习者内在大纲决定从外在语言材料中真正“吸取东西”。
• 五 失误与偏误
• 失误：与“语言体现”有关，产生是偶尔。
• 偏误：与“语言能力”有关，是系统性

3.2.2 Nemser关于中介语理论假设
• 一 近似系统approximative system：学习者在试图使用目语时实际运用偏离语言系统。
近似系统是一种独立不同于母语和目语系统。
处在不同发展阶段近似系统构成一种不断进化持续统。
近似系统是一种动态发展系统，它不断地朝着目语接近。
• 二 近似系统本质
近似系统是一种内部构造化系统，有其自身规律性和系统性。
移民语言，个体方言，洋泾浜语learner pidgin

Selinker——中介语理论
• 一 中介语定义
• 二 中介语产生心理机制
• 三 僵化（化石化）fossilization
• 四 潜在心理构造及五个中心过程：大某些成年二语学习者依托一种普通认知构造来学习二语-——潜在心理构造：
语言迁移
由训练导致迁移
目语语言材料泛化
二语学习方略：简化
二语交际方略

★课本归纳以上学者初期中介语理论基本内容：
1、 中介语具备独立性
2、 中介语是可观测到语言系统
3、 中介语具备系统性
4、 中介语具备动态发展特性
5、 关于“僵化”产生心理机制
6、 关于学习者方略

补充：汉语学习者中介音类型研究
一 中介音及其研究意义
中介音指中介语语音。它是二语学习过程中由于母语语音负迁移等因素导致一种语音现象。
找出不同母语者中介音特性，划分其中介音类型意义在于可以分析洋腔洋调成因；还在于可以针对不同类型设计对策，促使中介音更快地向目语语音转化。
二 有关分析、难点排序
（一）中介音心理实验涉及：
精准度实验：专业人员审听，可重复听辨找出问题。
清晰度实验：非专业人员审听，预知答案、作出评价。
可懂度实验：非专业人员审听，不懂得答案，不重复，一次性审听记下，然后由研究者对照答案，一致者为“可懂”。
只有那些在精准度、可懂度和清晰度三个实验中都鉴定有错问题，才是至关重要并且一方面需要解决问题。

（二）通过有关分析，最敏感最影响可懂度是声调。
• 有关：有些事物之间存在一定联系,但又不能用因果关系作出解释,事物之间这种联系为有关(correlation)。
• 有关有3种：正有关、负有关和零有关。完全正有关数值为1，完全负有关数值为-1，零有关数值为0。
依照有关分析成果，按语种把难点排序。把三者完全一致列为“一级难点”；精准度和可懂度均有问题但在清晰度实验中无反映列为“二级难点”，这阐明在预知答案状况下，尚能容忍；精准度和可懂度不一致，但影响清晰度列为“三级难点”,不影响清晰度就可以不计入难点了。
有关分析难点排序
精/懂不一致
清晰
可懂
不懂
声母尖音
韵母偏松
韵母偏前
韵母圆唇度局限性
韵尾不到位
多余介音
不清（三级难点）
可懂
声韵协同发音局限性
韵母太松
介音不到位
圆唇度差
不懂 声母摩擦局限性

OM中介音类型特性 J型
一级难点：声母：闪边相混，偶有闪音浮现。
舌尖后音易误为舌尖前或舌叶音。
韵母：介音圆唇度差。
韵母舌位太松，有时导致不稳定。
鼻韵母先后相混。
声调：上声上升段过长近似阳平。
二级难点：声母：送气局限性。
韵母：动程偏小。
头腹尾比例不当。
卷舌有时不到位，有时过头。
三级难点：声母：有尖音。
舌尖音与舌面音相混。
韵母：韵尾不到位。

RI中介音类型特性 T型
一级难点：声母：f误为吹气音。
舌尖先后相混，有时误为舌面音。
鼻边音相混，误为闪音。
清声母浊化。
送气残缺。
韵母：圆唇局限性，导致ü、i相混。
卷舌不到位。
单元音不稳定，复元音动程过小。
鼻韵尾先后相混。
阳平上声相混，有短促趋势。
二级难点：声母：有尖音。
韵母：头腹尾比例失调。
声调：短促。
三级难点：声母：舌尖声母误为舌叶音。
塞音有挤喉倾向。
韵母：发音部位普遍偏前。
发音部位太松。

3.4中介语语用研究
一、定义：中介语语用学interlanguage pragmatics:研究非母语者二语言语行为理解和表达，以及与二语言语行为有关知识是如何获得。
二、语用语言能力pragmalinguistic和社会语用能力sociopragmatic
语用语言能力：研究语言形式和功能映射
社会语用能力：研究语言得体性

二语学习者语用能力维度：
学习者需要表达自己交际意图，如问候、祈求、道歉、回绝等；
学习者还需要把自己意图通过一定方式恰本地表达出来，以免引起误会。

语用语言能力涉及关于规约性手段和规约性形式知识和实际运用这些知识能力。
conventions of means：人们惯惯用来表达交际意图方式。
如祈求三种表达方式： 给我一块钱。—直接方略
你能给我一块钱吗？—规约性间接方略
我今天忘掉带钱包了，坐不了公共汽车，怎么办？—非规约性间接方略
我今天没带校园卡。——嘿，用我呗！

判断如下直接方略/规约性间接方略/非规约性间接方略
时间不早了。（与人会晤时）
屋里太暗了。（傍晚在宿舍里时候）
我生病了。（朋友邀请时候）
怎么还不走？
妈妈，那是什么？（一种三岁男孩看见冰棒时候）
小姐，（空调）多少度哇？（与商业客户在饭店就餐）
conventions of forms：详细实现规约性手段语言形式，如疑问可以被用于实现间接祈求。
社会语用能力涉及：关于交际行为和权势、社会距离以及强加度之间关系知识，关于交际双方权利义务、禁忌以及规约性行为知识。（到什么山唱什么歌）
三、第二语言语用能力发展
涉及：1、语用和语篇能力发展
2、实行言语行为能力发展
3、语用理解能力发展
4、语用迁移
1、语用和语篇能力发展
把一种语言形式放在更大背景（句群、语境、语用）下去检查学习者表达得与否得体。
A：老张要下午五点才回来吗？
B：*对了。
A：我这样做，你会支持吧？
B：*对了。
我打算赶紧写信或者打电话给您，但到学校后，匆匆忙忙得过日子，今天就写信了。
2、实行言语行为能力发展
祈求，道歉，建议，回绝，问候，感谢，抱怨，批评，谢绝，馈赠，恭贺，劝勉，欢迎，求助，请教，询问，邀请，谦恭
谢谢！——没关系！*
我心领了。
谢谢你好意。
A：一点小意思，请笑纳。
B：什么小意思！你这样搞，就没意思啦！
欢迎光临！
哪里！/过奖了！
3、关于社会语用能力习得研究
学习环境对学习者社会语用能力发展具备增进作用。
4、语用语言迁移
语用语言迁移：指学习者母语中特定语言材料所具有言外意义以及礼貌价值对其二语形式—功能映射感知和产生过程影响。
不好意思，麻烦你了。—I ‘m sorry for bothering you.*
让咱们考虑考虑。（日语）
此事还得报告总经理。（日语）

四、第二语言语用教学
介入性语用教学研究：考察特定教学解决对于学习者习得特定语用教学目的影响。
观测性语用教学研究：针对课堂教学过程
二语语用与否可教？——可教！
语用教学与否比无语用教学效果好？——Yes!
什么样教学办法对增进二语学习者语用能力发展最为有效？——明晰地教学，把目的构造形式——功能关系明确地加以阐明、解释。
学习环境与二语语用能力发展关系
• 课堂教学对于二语语用能力发展具备很大协助。
存在句、浮现句、消失句：
深蓝天空中挂着一轮金黄圆月。
这学期来了两位新教师。
昨天走了一批游客。/会场上少了几种人。
她脸上变了颜色。/村里变化了面貌。
河边是一排杨柳树。/台下是评委。
墙上有幅水墨画。
办公楼在文山湖西边儿。/玛丽在教室里边儿。
• 汉语存现句与英语不同，汉语存现句句首为主题，是处所词。母语为英语者学习汉语存现句时，会经历习得不同语言类型变化过程。
• 记录显示:不同汉语限度学生在运用典型汉语存现句时没有记录意义上明显差别。实验成果表白，母语为英语学生学习汉语存现句时，基本上不受其母语主语突出这一特点影响，在初级阶段就能较顺利地掌握典型汉语存现句式。主题突出是习得汉语存现句一种重要特性。
研究一：最新研究表白，无论学习者母语是主语突出还是主题突出语言，在其中介语初级阶段往往存在着一种主题突出特性。主题突出成为二语习得过程中一种普遍阶段
研究二：母语为主题突出学习者在习得主语突出语言时，其习得过程和环节是如何呢？——调查阐明：学习者句式构造由在语用学原则下主述题句式逐渐转移为句法构造严谨主谓语构造。学习者在初级阶段以语言运用为第一需要，一方面表达说什么（主题），论述环绕主题所发生事情；然后逐渐习得句法构造，主语这一语法概念逐渐代替了主题这一语用概念。
一 汉语存现句式代表意义
• 无论是在主题突出还是在主语突出语言中，在表层构造上，主题与主语经常是一致。
• 但这两类语言中存现句在表层构造上就存在着明显区别。英语中存现句是典型主谓语构造，汉语中存现句则是典型主述题构造。
（1） There are eighteen big desks in the library.
（2）那个图书馆有十八张大桌子。
二 汉语主题判断原则：
• 主题在句子中位于句首；
• 主题与述题之间可以加一种顿号或表达停顿语调词（嘛，啊，吧）
• ③有+名词短语+处所词
（5）有三十五本中文书在那个图书馆。
• 被试中此句型使用率一年级为9.4%，二年级为5.2%，三年级为1.4%，有记录意义上明显差别。阐明在习得汉语存现句时，被试用直译方式把母语句式迁移到汉语中去了。
④名词短语+处所词
（6）*三本法文词典在那个图书馆。
被试中此句型使用率一年级为9.4%，二年级为5.2%，三年级为2.1%，有记录意义上明显差别。阐明被试受母语语言类型影响，使得所造句子有主语突出特性。
一 主题突出特性容易被学生掌握
最惯用存现句式大量地出当前汉语学习初级阶段。主述题构造是汉语存现句中介语一种鲜明特性，学生在习得汉语初级阶段，就习得了汉语中最典型主述题构造。
Duff（1988）实验表白，母语为汉语低年级学生英语中介语有主题突出特性，随着学生英语水平提高，她们中介语中主题突出特性减退，而主语突出特性越来越明显。
中介语主题突出因素：与语言本质和语言实用性分不开。语言本质在于语言运用。人们在交际中一方面确立主题，然后环绕着主题加以论述阐明，交流意思，传递信息。因而，主述题构造符合人们语言交际需要，符合语言急用先学认知特点，反映了人们交际中基本形式。
• 小朋友习得母语初级阶段，只能用有限词汇和最简朴方式表达意思，她们所用词往往是新信息，是述题。之后小朋友对身边事物建立起概念，并环绕着概念（即主题）进行论述。狗——狗叫，狗咬
二语习得者以语言运用为学习语言原则，主述题成为中介语基本体现方式。语序表达以语言实用为主。洋泾浜语就反映了主题突出特性。
中介语中主题突出特性符合认知心理学信息传递原则。主题突出语言现象反映了人们解决信息思维过程。主题是已知信息，具备承上启下、引导新信息作用。掌握新知识最佳办法是能把新知识与学生既有水平及已学知识联系起来，主题起着桥梁作用，可以协助思维把新信息（述题）引进，并且加以分类、储存和提取。
二 语言标记性（Cross-linguistic Markedness）
语言标记性也是二语习得者在初级阶段就掌握了汉语存现句因素。如果母语中某一成分是有标记，而相对目语中成分是无标记，学生中介语中则会采用无标记形式。这时，母语对中介语影响是很小。学生会不久挣脱母语影响而掌握目语中无标记成分。
汉语存现句属于无标记形式。
• 汉语“有”既表“存在”又表达“领有”，两个意思综合于同一形式。英语中存在与领有则有两种不同形式。“世界上大多数语言都像汉语同样，存在与领有体现办法是同一”。
• 汉语“有”在语义上是中和（conflational），跟英语相比，“有”表达存在乎思与表达领故意思相中和。
三 母语迁移
• 随着汉语水平提高，学生运用③④两种构造频率减少。 ③类为主述题构造，但从英语直译而来； ④类为主谓构造，有主语突出特性。这些阐明学生在习得存现句初级阶段，在一定限度上受到了母语影响。
结论
• 学生在习得汉语存现句时，基本不受母语中主语突出特点影响，在初级阶段就能比较顺利地掌握典型汉语存现句式。因而，主题突出是汉语存现句习得中一种重要特性。
• 主题突出理论基本是认知心理学中信息传递原则：人们在交际中先注意最急迫内容。交际时主题确立是最重要，主题拟定后人们环绕主题传递信息。因而，主述题句式反映了人们交际时心理特点与规定。
• 主述题构造被优先习得呈现了中介语一种发展过程：由实用语序所构成主述题构造移向由句法构造所构成主谓语构造，语言功能习得先于句法构造，交际功能先于语法概念掌握。

第四章：二语习得顺序
二语习得顺序研究缘起
2.1.1行为主义语言习得理论(Skinner《言语行为》)：
语言自身就是一组刺激—反映（S-R chains）。
语言是一种习惯，是人类所有行为基本某些，是在外界条件作用下逐渐形成。
在语言学习过程中，外部影响是内因变化重要因素。语言行为和语言习惯是受外部刺激影响而产生变化，而不是受内在行为影响。
小朋友学习语言过程是：发出动作—获得成果—得到强化。强化非常重要。
心灵主义语言习得理论
• 语言习得中逻辑问题：为什么小朋友可以创造性地使用语言、并且可以理解和使用此前从未听到过或接触过语言？
• comed，goed，breaked
• 妈妈：闹闹是小肥猪！爸爸是大肥猪！
• 闹闹：妈妈是中肥猪！
——阐明小朋友语言习得不是一种被动、悲观接受过程，而是一种能动、积极创造过程。
心灵主义语言习得理论主张
• Chomsky（1965）指出小朋友语言习得能力只能是天生固有，人脑中普遍存在着“语言习得机制”（ Language Acquisition Device ），专门用于习得语言。
• 生成语法学（generative grammar）从构造形式入手，探讨人类语言特点。生成语法学“生成”是指每个人大脑中已经天生有一种跟语言关于装置，配合后天学习，这种装置能衍生出新句子，具备创造性、生成能力。这个天生装置就是“语言习得机制”，置于人类大脑之中，是大脑中一种与生俱来掌管语言功能特定部位。
Chomsky（1965）以为LAD这种先天语言智力组织存在于人们大脑中，被临界期所控制。语言习得机制储藏着关于如何划分语法成分和句法构造、语言深层构造和句法转换规则等语言知识，即普遍语法。
语言习得机制特点
• 具备遗传属性，为人类独有。
• 能使小朋友加工语言材料，判断语言体系发展，建立抽象规则。
• 也许已经具备某些普遍语言特性，这些特性可以在所有人类语言中找到，因而许多语法属性也许是先天存在于人大脑中，无需学习（universal grammar）。
二语习得顺序研究范畴
1、 学习者习得某个特定语言项目时所经历动态发展过程。
2、 学习者习得各种不同语言项目时顺序
• 如：否定词“不”和“没”习得顺序
• 学习者习得各种不同语言项目时顺序不同，语言项目有会先习得，有会后习得。有关研究涉及：
• 学习者在习得某些语法构造时与否存在一种自然顺序？该顺序与否一成不变？母语背景、性别、学习者个体差别、二语水平等因素与否会影响习得顺序？二语习得顺序与否与一语习得顺序一致？——学习者第二语言“发展模式”研究
• 二语习得过程是有规则、系统，这是二语习得顺序研究一种重要指引思想。
22类当代汉语单句句式习得顺序
（一）必定句系统:
• 是字句 例句 习得顺序
T1 S+是+N(NP)。 我是学生。 1
T2 …+是+N/V/小句。 我最喜欢是汉语。 17
• 有字句
T3 S+有+N（NP）。 你有一种苹果。 3
T4 方位词组+V+有+N（NP）。纸上写有一种中文。 11
• “是…”句 例句
T5 S+J +时间词+V（O）+。 我是昨天去。 15
T6 S+是+Adj(AP)+。 水是热。 21
• 把字句
T7 S+把+O+V+RC。 她把我打哭了。 6
T8 S+把+O1+V（在/到/给）+O2。我把书放在桌子上。 5
• 被字句
T9 S+被/叫/让/给+O+V+RC。 我被她打哭了。 18
T10 S+被/给+V+RC。 我被打哭了。 8
• 比较句
T11 A比B+Adj(+DC)。 我比她高。 2
T12 A不如B+Adj， 我不如她高。 7
• 反问句 例句
T13 S+不是+V+O+吗？ 你不是学汉语吗？ 10
T14 难道+S+V+O+吗？ 难道你要学汉语吗？ 16
• 是非问句
T15 S+P+（O）+吗？ 你是学生吗？ 19
T16 S+P+O+吧？ 你是学生吧？ 22
• 特指问句
T17 …什么/多（少）/怎么（样） …？ 你叫什么？ 9
T18 为什么/谁/哪儿…呢？ 谁是你教师呢？ 13
• 选取问句 例句
T19 S+是/V+N（NP）+还是+N（NP）？ 你是学生还是教师？ 12
T20 S+（是）+V（VP）+还是+V（VP）？你是喜欢汉语还是喜欢英语？ 20

• 正反问句 例句
T21 S+Adj不Adj/V不V（O）？ 她好不好？ 14
T22 S+是不是+V+O+呢？ 她是不是学习汉语呢？ 4

施加炜自然顺序变体理论假说
二语习得中有两种“习得顺序”并存，一种是固定不变、未受任何因素干扰“自然顺序”；另一种是在外界因素干扰下通过一定调节“自然顺序变体”。自然顺序只是一种理论存在，它在现实中并不存在，却蕴涵于任何一种自然顺序变体中。该变体受语言教学、语言输入等外界因素和学习者自身母语背景、性格、学习风格、水平级别等因素影响，容许群体或个体差别，而这种差别是在一定限度内，该限度取决于自然顺序。自然顺序变体可进一步体现为一定习得级别，同一习得级别内句式难度相称，差不多在同一阶段习得，二语学习者沿习得级别由低向高习得，其发展顺序不可变化。习得级别序列性强于习得顺序，它也许因某种因素而停顿或中断，却不能颠倒或逾越。习得级别是对自然顺序更真实体现。
第二语言习得顺序研究理论争议
母语迁移理论三个发展阶段
①Lado1957年提出“语言迁移”。她以为二语习得过程就是学习者不断克服母语与目语之间差别过程。二语学习者普遍依赖已掌握母语，将母语语言形式、意义以及与母语相联系文化迁移到目语中。二语习得就是用目语“行为习惯”来代替母语“行为习惯”。母语是二语习得重要障碍，母语和目语之间差别决定了学习难度，即差别越大，难度越大。
②二语学习者所出错误不能完全归咎于母语干扰。偏误浮现因素各种各样。母语迁移在学习者产生偏误中所占比例不大。语言之间差别是语言形式上，而学习难度是一种心理过程，没有任何心理学根据可以将两者等同起来。母语对二语习得影响并不像从前想像那么严重，母语不是影响二语发展唯一因素。
③迁移是一种复杂、受诸多因素影响和制约认知过程。母语对二语习得影响的确存在着，它与社会、心理、语言发展等因素一起共同制约着习得过程。当前，人们普遍关注是：迁移是如何影响二语习得，迁移条件是什么，它是如何与其她因素互相作用共同影响二语习得。
述补构造、不定疑问代词非疑问句和
“把”字句
• 2.3.1研究结论:
• 学生一方面习得述补构造，另一方面是不定疑问代词非疑问句，“把”字句最晚习得。
• 低年级学生不久能掌握没有宾语述补构造。
• 宾语提前句式及在语言与认知方面不太直观句式构造需要一定期间与语言经验积累。
• 2.3.2 关于二语习得顺序理论回顾
• 老式观念以为，在语言教学环境中，教师教什么，学生就会什么。学习者如果不会，阐明教师没有教好或学生没有学好。
• 二语习得研究者以为，语言习得并不受教学指引直接控制，而是在很大限度上受到学习者大脑系统操作程序和语言水平能力影响。学习者以自己习得方式对语言进行加工解决。这种方式与教师和课本中所制定教学筹划并不一定同步。学习者只能在自己既有水平基本上进行更高层次学习，而不能习得那些超过她们中介语发展阶段语言构造。
• 2.3.4.1述补构造
• 形式1：咱们都学得很努力。
• 形式2：我学中文学了一年了。（重动句）
• 形式3：我网球打得还可以。
• 2.3.4.2不定疑问代词非疑问句式
• 谁、什么、哪儿（哪里）、什么时候、哪个（天/本…）
• 与“都”或“也”共现
• 我哪儿都想去看看。
• 我哪儿都/也不想去。
• 2.3.4.3把字句
• 把字句中动词常有强处置义，宾语普通要定指。
• 我买了那辆车。
• 我把那辆车买了。
• 请把花瓶放在窗台上

2.3.5.1影响上述三个构造习得因素：
随着被试汉语水平提高，对的率逐渐增长。述补构造：79 .7%；疑问代词句式：66 .6%；把字句：55 .3%
语言复杂限度和语序作用直接影响二语习得进展

2.3.5.4不定疑问代词非疑问句习得状况
• （一）宾语错置于陈述句和否定句动词之后。不定疑问代词位置标记性很强，或置于句首，或紧跟主语在动词之前，习得难度很高。
2.3.5.5把字句习得状况
（一）句中没有动词补语来表白动作成果和对宾语作用：
别把土豆扔在水。（把字句语义和功能没有体现出来。）
（二）动词补语形式和意义方面偏误：语序偏误、误用介词等：
别把土豆扔在水/河里。
你不要把这些土豆扔掉在水里。（高档II）
（三）对“把NP”所发生变化和成果表达得不完整。如方位名词缺失：上、里
（四）回避现象：强制性把字句必要使用

第五章：克拉申——语言监控模式：
语言监控模式，总称为输入假说理论
1. 习得与学习假说
5.1.1“习得”与”学习“假说
习得知识是不可言说“程序性知识”。
学习知识涉及元语言知识——可以陈述“陈述性知识”。
克拉申“无接口观点”：习得知识与学习知识互相独立，无法转换。
Ellis（）动态接口观点：内隐系统和外显系统彼此分离却又互相合伙。内隐知识和外显知识是两种不同类型知识，它们各自表征不同，在大脑中实现区域也不同。但是，在每一项认知任务中，在每一种学习事件上，故意过程和无意过程都动态地参加了。内隐知识和外显知识接口是动态。
• 成人 L2 学习者两种独立语言获得方式：
• 习得--- 下意识语言习得--- 习得知识
• 潜在乎识语言获得 已获得知识
• 学习--- 故意识语言学习--- 学得知识
• 故意识语言学习 学习了知识

2. 自然习得顺序假说
“自然习得顺序”是指小朋友在习得母语规则和语言项目时遵循一种相似习得顺序。
英语为母语小朋友普通先学会进行时这种-ing 形似，复数-s ，然后学会第三人称单数。
这种顺序就是普通所说自然发展顺序。
研究表白，不同母语背景L2 学习者习得 L2 也遵循一种固定顺序，这个顺序是可以预测。
这种固定习得顺序不受语言教学顺序影响。自然习得顺序假说把L1小朋友自然习得顺序与L2成人习得顺序区别开了。L1习得过程受学习者内在大纲支配，L2学习过程受外在大纲支配。教师教学大纲无法变化学习者内在大纲。

3. 监控假说
一 “监控”是就学习者“学得”知识作用或功能而言。
Krashen 以为，学习者言语输出重要依托是习得知识生成。“学得”知识只是用来监控学习者语言输出过程，虽然学习者在说话先后故意识地判断和调节其语言形式。
这种监控可以体当前语言输出之前、语言输出期间或语言输出之后。
二 依照监控限度，学习者分为三类：
监控过多者：时刻用学到知识监控自己输出，成果导致流利限度受到影响或“言难达意”。
监控局限性者：使用语言时完全依托习得过程中获得能力，不受外界环境干扰，对语言错误纠正普通只靠自己感觉。
监控合理者：在恰当时候和场合，以不影响语言交际为前提运用监控手段。合理监控是L2学习目的，学习者可以用学得能力来弥补习得能力。
三 使用监控条件
• 时间充分与否
• 注意语言形式：he/she
• 懂得语法规则：但虽然最佳学习者孔雀能学会教给她们每条语法规则。这种有限性使“监控”范畴和监控质量都极受限制。

4. 输入假说
输入假说是整个监控假说中最核心某些——回答了人们如何习得一种语言这个问题。
克拉申指出，人们习得一种语言，必要通过理解信息或者接受可理解语言输入。L2 习得有赖于为学习者提供 " 可理解输入 " 。
" 可理解输入 " 指为学习者提供输入信息应当略微超过一点学习者既有习得水平，用 i+1 来表达。
i 表达既有习得水平， 1 表达略微超过某些。
• 红+眼→红眼病VS眼红（得很）（green with envy）
• 花开花谢，春去秋来。
• 我刚才吃了几种锅贴，当前一点也不饿。
克拉申以为，语言习得机制不但在母语习得中发挥作用，在二语习得中也同样发挥作用。语言输入目就是要激活语言习得机制。
输入假说四要素
• 输入数量：为学习者提供足够数量语言输入。
• 输入质量：语言输入必要是“可理解”，必要具有“i+1”构造，保证语言输入材料难度稍高于学习者已有水平。
• 输入方式：在语言环境中自然接受，注重语言意义粗略调节输入。（简化、语速放缓等）
• 输入条件：学习者情感焦急应较低。
如何使语言输入转变为语言吸取（可理解输入）
一、在语言输入内容上下功夫
• 输入内容应以意义为基本，易于理解comprehensible input，有选取地提供适合学习者水平语言形式。易懂输入内容往往来源于寻常生活，由于对这些内容学习者经常拥有一定图式背景知识。
• 输入内容：校园生活、当代中华人民共和国社会文化热点（社会现象、文化习俗、中西文化比较、当代文化与老式文化对比）、社交礼节…
• 输入功能项：打招呼、问地方、约时间、打电话、谈价钱、点菜、交朋友、租房子、签合同…
二、在输入方式上做努力
• 信息输入input flood应循序渐进，组织严密