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(完整word)课程实施取向对教学设计的影响之谈析
课程实施取向对教学设计的影响之探析
孙雅丽
摘 要：在以往众多专家研究的基础上，本文总结了四种课程实施取向，忠实取向(fidelity perspective）；互动调适取向(mutual adaptation)；课程创生取向（curriculum enactment）;消极的课程实施取向。在对四种取向分析的基础上，来谈不同取向对教师教学设计的影响.
关键词：课程实施；课程实施取向；教学设计

对课程实施的关注在20世纪60年代末、70年代初以后，兴起的主要原因是对美国20世纪60年代末的“学科结构运动”失败的反思.在这之前在课程领域一直存在这样一种假设和理念：只要课程变革计划完善，就可以自然而然地在实施过程中达到预期的效果。本文从课程实施取向的视角来谈教学设计，探讨不同取向对教学设计的影响。
一、基本概念分析
1. 课程计划（curriculum plan)
是对新课程理想以及实现理想具体方案的规定。
2. 课程采用(curriculum adopting）
是对课程计划是否使用做出决定的过程,焦点是对课程计划的认可与使用问题。是课程计划与课程实施的过渡环节。
3. 课程实施（curriculum implementation)
是课程方案付诸具体教学实践的过程，关注的焦点是课程实施在实际中发生变革的程度及其影响因素，关注实践中实际发生了什么。钟启泉认为课程实施是协商对话与教育转型的行动过程和实践结果.从中我们可以看出课程实施是动态与静态的统一，最终可以达到学生发展、教师成长、社会进步的结果.
4. 课程实施与教学的关系
① 区别:
◆内涵所涉及的范围不同
课程实施的范围比教学的范围更广。课程实施是执行一项或多项课程变革计划的过程，其设计整个教育系统的变化以及为教育系统提供支持的社会系统的变化;教学主要是指教师和学生在课堂中的互动行为,涉及的范围比较小.
◆所属的研究领域不同
从理论范畴上讲，二者所属的研究领域是不同的，分别属于“课程”领域与“教学”领域,二者研究的侧重点也是不同的。课程实施主要研究课程变革计划的实施过程、影响因素、课程变革计划与实际情境的相互适应机制、教师与学生创生课程的过程等等。教学主要研究教师的“教授行为”与学生的“学习行为”以及二者之间的互动机制。
②联系
◆课程实施内在的整合了教学,教学是课程实施的核心环节和基本途径，离开了教学的课程实施是不可思议的。
◆由于二者研究的侧重点不同，所以可起到互补作用。课程实施的研究有利于教学的研究，为教学设计提供新的思路;教学研究也有助于对课程实施的内在机制的理解。
◆二者研究的方向具有一致性。目的都是为了新的课程方案的顺利实施，为了学生的更好发展.
二、 课程实施的取向
唐芬芬（2002）认为课程实施取向是对课程实施过程宏观层面的概括，是对课程实施过程本质认识的反映，集中表现在对课程计划与课程实施的认识方面。综合各类课程实施取向的论述，可以分为以下几种观点。
（一） 忠实取向（fidelity perspective）
这种取向以泰勒原理、凯洛夫的教育学为代表。从以下几个方面来分析重视取向
1.衡量课程实施的标准：实施的课程与设计的方案的一致性,二者的一致性越高,课程实施的越好，与之相反,实施的课程就是不好的课程，课程实施就不成功.
2。基本假设：课程方案具有示范性、优先性、重要性，课程方案规定细致、精确,足以指导课程实施，在现实中有转化为具体教学实践的可能；课程实施是一个直线单向的过程，从课程计划、课程采用到课程实施是一个自然而然的过程，在这一过程中不存在迂回的现象。
3.教师与学生
教师是课程方案的支持者、执行者，是知识的传递者、消费者，教师没有太大的自主权,无太多的弹性和自由发挥的空间；学生是处于被动地位的，是等待被灌输的容器。其实质是教师与学生被排斥在课程计划之外.
总体而言,课程实施的忠实取向是一种自上而下的过程，更多关注的是预设性的东西，将课程实施简单化、僵硬化、模式化.
（二） 互动调适取向（mutual adaptation）
将课程实施看作一个连续的动态的过程，而不是静态的结果性。如杜威的“做中学"、施瓦布的实践性课程理论、斯腾豪斯的过程课程理论等。从以下几个方面来分析相互调试取向。
1. 互动主体
互动的过程是课程设计者与课程实施者之间的互动,在学校教育中课程实施者主要指向教师，课程的实施要根据教学环境、教师自身特点来进行调适，更重要的是根据学生的已有水平与发展的需要进行调适,可以说学生也是互动的主体，但必须经过教师这一中介力量才能完成。
2. 调适对象（内容）
课程方案的调适,这是比较宏观层面的调适,对课程方案中不科学、不合理的部分进行重新规定或调整;另一个是课程实践活动水平的调适，这更多的是教师根据具体的条件和自己的理解对课程进行调整和改造，使课程更顺利地实施,更有利于学生的发展。
3. 基本的假设:
改革是一个过程，不是一个结果，我们要关注过程中发生了什么，分析哪些是应该发生的，哪些是不应该发生的，分析其背后深层次的原因，做出及时、合理的调整。
课程改革的方案是不完善的，完善的程度不能达到百分之百，课程方案在一定范围和程度上存在适切性，课程方案与实践活动还是存在一定差距的,所以课程方案的调整是正常的。
课程实施过程中影响因素很多,课程实施是非直线性的，存在着不可预知的现象,所以会引起课程方案或实践活动的调适.
4. 教师与学生
教师是课程改革中的重要因素，教师有一定的自主权，有自由活动的空间，是一个积极的对话者，与课程设计者、课程实施者,与学生展开积极对话，同时也承担着因素分析协调者的角色，将所得到的信息积极反馈，进行调整。
（三） 课程创生取向(curriculum enactment）
这种取向认为课程并不是在实施前就固定下来的,课程实施过程也是制定课程的一部分，课程是师生在具体的课程实践活动中持续创造的结果。
1. 基本假设：
知识是活的，不是提前固定、预设的，也不是靠传递而习得的，师生建构、探索的结果是知识.
课程方案不是课程的唯一载体，是创生课程过程中的一个工具而已，课程实施也是课程制定的一部分.
课程实践活动（主要指教学活动）是活跃的、充满互动的过程，是不断产生课程的过程。
师生具有建构课程的能力,能够完成建构课程这一任务。
2. 教师与学生
教师有很大的自主权,教师和学生是可以根据自己的实践活动来修正和制定课程,学生是课程实施的主体、知识的建构者和习得者.
以上课程实施的三种取向是“技术理性”“实践理性”和“解放理性”的反应。忠实取向的代表是泰勒原理、凯洛夫教育学等，强调普适性、规范性、模式化，课程实施中教师要充当“技术熟练者”；互动取向强调过程性与复杂性，注重实践情景中实际发生了什么，注重计划与具体实践情景的交互作用;课程创生取向重视对个性的尊重，对文本的解读，是一种去中心、去权威的倾向。
三种实施取向并不是对立的，而是相互包容、相互超越的，在课程实施的实践活动中可能同时存在三种取向，针对不同的内容运用不同的实施取向。
以上三种课程实施取向都是对课程改革、课程实施持积极态度的，都是正方向的取向,在现实生活中，还存在着与之相反的课程实施取向.
（四） 消极的课程实施取向
施良方（1996）将这种取向称为得过且过（muddling through）取向，认为这是一种保守的做法，它是建立在对课程计划的重要性和人们共同为实现预期目标而努力做出悲观主义估计之基础上的。确切地说,这种取向的人的行动，更多的是避开问题，而不是朝向目标.唐芬芬（2002）将这种取向称为默然或抵制取向,教师对课程改革、课程实施持漠然或抵制态度，不愿意改变已经形成的教学习惯、理念等，将课程改革看成是额外的负担，对原有课程的弊端认识不清，对新课程的优点也不清晰，对改革的重要性和意义认识不清。
课程实施四种取向基本上反映了课程实施的发展趋向，四种取向是在学理层面上的划分，现实课程实践活动中并不完全存在一中纯而又纯的取向，而是某个取向占主导,其他取向可能并存。
三、课程实施取向对教师教学设计的影响
课程实施取向是对课程实施的一种宏观的看法和态度，更高一层说课程实施取向是教师关于课程实施的哲学观,是关于课程实施的深层理念，这对教师的教学设计有着直接的影响。
教师是课程实施的主体，是课程实施的重要影响因素,教师的不同实施取向暗含着教师对教学、学生、知识、课程等方面的假设是不同的，所以对教师的教学设计有直接的导向作用：
(一）课程实施的忠实取向对教师教学设计的影响
课程实施忠实取向的教师侧重教学技能方面，认为课程方案是图纸，注重教学技术的使用，教学与课程是手段与目的的关系，教师是课程方案的执行者，是知识的传递者，课程设计体现专家的意志，排斥学生。
（二)课程实施的相互调适取向对教学设计的影响
该取向的教师注重各个主体之间的互动、相互理解，教学设计根据课程方案、学生实际情况等进行调整,使课程方案适应学生、学校的实际情况，认为教学设计是一方面,在教学实践活动中还有设计以外的东西，预设与生成是同时存在的，教学与课程是互为目的与手段的，教师和学生真正参与了课程设计。
（三）课程实施的创生取向对教学设计的影响
课程实施的创生取向的教师，在课程设计时尊重学生的人性、个性,将教学过程看成一个完全持续创造的过程,教学中充满了偶然、不可预知，注重对学生兴趣、积极性的跳动，加以引导，达到创生的目的。强调教学的艺术性，教师是设计的主体，教师的知识、能力、兴趣、经验等得到充分发展时才可能充分进行真正的教学，其他的一切只是资源而已。
（四）课程实施的消极取向对教学设计的影响
这种取向下的教师将课程改革看成是额外的负担，对课程改革采取应付的措施,这种取向指导下的教学设计会有较强的保守色彩，可能会出现穿新鞋走老路的现象，教师在教学设计时很大程度还是和原来的教学设计一样，改革不大，甚至是原地徘徊。
总之，教师的课程实施取向的形成与改变不是一朝一夕的事，同时也是受多方面因素影响的，这是教师深层观念的问题,教师要综合考虑各方面因素基础上来调整自身的课程实施取向，来调整课程哲学观，使课程改革和教学科学、顺利地进展。

参考文献：
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