维果斯基的心理发展观.pdf

维果斯基的心理发展观维果斯基（1896-1934）是苏联建国时期卓 越的儿童心理学家，是苏联儿童心理学的 开创者，他短暂的一生对苏联心理学的理 论和体系的建立与发展做出了不可磨灭的 历史贡献。（维列鲁学派）（列昂节夫鲁利亚）70年代被美国心理学家誉为“心理学界的 莫扎特”维果斯基出生于莫斯科，1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚斯基大学历 史一哲学系 反对把人的意识、生活实践和社会存在分 割开来，抽象研究人的意识。主张从辩证唯物主义和历史唯物主义来研 究关于意识这一反映现实的最高形式的具 体心理学学说，将马克思主义的活动理论 引进心理学，提出活动与意识统一的理论 原则。在20年代中期到30年代初期，提出并形 成文化一历史发展理论，认为认知发展是 一个社会文化传递活动，儿童通过与社会 中有更多知识的个体对话获得新的思维和 行为方式“随意注意的产生是因为孩子周围的人用一 系列刺激物和手段来确定婴儿注意的方向,引导他的注意并使他服从，与此同时又往 孩子手里塞上某些工具，使他后来能以同 样的形式来掌握自己的注意”妈妈说帽帽，它便成了孩子注意的中心，以妈妈的言语为开端，以孩子的动作结束,通过两个人之间的交往而进行.爆果斯基的儿筐芯理发展理给-儿童心理与教育心理 心理发展的社会文化历史理论 发展的实质高级心理机能的转化-教学与发展 最近发展区 学习的最佳期限-语言在儿童认知发展中的重要作用-儿童角色扮演的意义-心理的发展所谓心理的发展，指的是一个人的心 理（从出生到成年），在环境与教育 影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。发 展的起因在外部，起源于社会-两类心理机能（略）工具 A-B a/低级心理机能高级心理机能特点起源于自然伴随有机体自身的结构，特 别是神经系统的发展而发展动物和人共有种系发展的产物 随意、主动、自觉有目的的 有思维的参与 反映的水平是抽象概括的 以符号或词为中介结构 人类特有，历史发展的产物包含 内容感知觉、不随意注意、机械记 忆、没有词参与的形象思维、情绪、冲动性意志等随意注意、词的逻辑记忆、抽 象思维、高级情感、创造想象、声士卒屈、寸X-高级心理机能的二次登台理论“任何一种高级心理机能在儿童的发展中都是二次登台的，第一次是作为集体的活动、社会的活动，亦即作为心理间的 机能而登台的；第二次才是作为个人活动，作为儿童的思维 的内部方式，作为内部心理机能而登台的。（龚浩然等译.维 果斯基儿童心理与教育论著选.杭州：杭州大学出版社，1999,318）一切高级心理机能在发展的过程中最初必然经历过外部的 阶段，即它是一种社会机能，然后才内化为个人内部的心理 机能。在维果斯基看来，高级心理机能不是生物学上形成的,乃是内化了的社会关系。甚至在内化为心理过程时，其实质 仍是准社会的。-心理机能由低级向高级发展的原因（略）起源于社会文化历史的发展，受社会规律制约。从个体发展看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级 的心理机能的工具一一“语言”、“符号”这一中介环 节，使其在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的 心理机能。高级心理机能是不断内化的结果。维果斯基的内化学说的基础是他的“工具理论”：儿童借助符号和 语言，使低级心理机能转化为高级心理机能；新的高级的社会历史 的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后“内化”为内部活动，能“默默地”“在头脑中进行”。推累斯基的儿毒芯理发展理徐教学与发展的关系-最近发展区(Zone of Proximal Development,ZPD)现有发展水平：由于一定的已经完成的发展系 统的结果而形成的心理机能的发展水平 潜在发展水平：借助成人或同伴的指导、帮助 达到解决问题的水平 儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较 高水平之间的距离就是最近发展区爆果斯基的儿筐芯理发展理希教学与发稷的关系-最近发展区(ZPD)Potential DevelopmentZPDActual Development最近发展区课堂案例 数学百分数问题的教学 首先做一例题，观察A解决了问题；B正 吃力地尝试做，并自言自语；C放弃努力,双臂无力垂下眉头紧皱.老师请A来将他是怎么做的，“其余两名 仔细听，一会轮到你们说”老师又出了新题目，B顺利解答出来，C 仍犹豫不决三人表现的学习能力是不同的，A的能力 在百分数的最近发展区之上，不需帮 助.B的能力在之内，在帮助下能够完成,C的能力在之下，即使帮助也没能完成最近发展区与智力测验 传统智力测验表示的儿童的现有发展水平,不能说明发展潜力 智龄8岁的两名儿童，表示他们能通过大 多数8岁儿童能解答的题目.如果让他们进一步答题，其中1人借助于例 题和示范很容易通过1 2岁组测题，而另 一个只能通过9岁组的，说明什么？二人具有不同的发展可能性，不同的最近 发展区发展潜力不同推累斯基的儿筐芯理发展理徐的应用教学与发展的关系-教学要走在发展的前面教学必须考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。“教学”分广义、狭义两种一广义的教学指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，带有 自发的性质狭义的教学是有目的、有计划进行的最系统的交际形式，它“创造着”儿童的发展教学“可以定义为人为的发展”，教学决定着智力发展 的内容、水平、活动方式及速度。教学创造着最近发展区，现有水平和潜在水平之间的动 力状态是由教学决定。教学激起与推动儿童一系列内部 的发展过程，儿童通过教学而掌握的全人类的经验内化 为儿童自身的内部财富。推累斯基的儿毒芯理发展理徐的应用教学与发展的关宗-学习的最佳期限让教学发挥最大的限度。教学既要以成熟和发 育为前提，既要建立在开始形成的心理机能的基 础上，且要走在心理机能形成的前面。教学应该 能给每个儿童或不同组的儿童提供在ZPD内练习 的机会。如-设计一些合作学习，让能力不同的儿童互相帮助，进行学习。-成人通过提供不同水平的提示和帮助来搭建支架掖累斯基的儿建芯理发展理徐语言的作用-强调语言在儿童认知发展中的作用皮亚杰儿童的语言和思维(1923),语言在 激励儿童思维向前发展中并不重要维果斯基语言和思维(1934),语言能力在 儿童认知改变中起着非常重要的作用箍果斯基的儿建芯理发展理裕语言的作用-儿童在活动中大声与自己说话皮亚杰“自我中心语言”-社会语言 维果斯基“私人语言”(private speech)：是出于自我指导，帮助 儿童考虑自己的行为和选择行为。外部言 自我中心咕部言语支持的研究：当任务困难，或出错以后，或当儿童对如何进行下去感到困惑时,会更多地使用私人语言(Berk,1992,1994)。随年龄增长，私人语言减少，逐渐被低语或沉默的嘴唇运动所代 替(Birens&Berk,1990)。与话少的同龄儿童相比，面对挑战性任务时用私人语言较多的儿 童会更专心和投入，并表现出更大的成绩进步(Behrend,Rosengren&Perlmutter,1992;Berk&Spunl,1995)。与同龄正常儿童相比，学障儿童较长时期使用私人语言(Berk&Landau,1993,1997;Diaz&Berk,1995)O施累斯基的儿唾芯理发展理裕角色扮演的作用-重视角色扮演在儿童认知发展中的作用维果斯基主张，角色扮演是独一无二、广泛影响 的最近发展区。在其中，儿童通过尝试各种挑战 性技能来提升自己。当儿童在游戏中创造了想象的环境时，他们便学习按 内部的思维行事，而不仅是对外部刺激做出反应。这 当中，构成角色扮演特征的替代性目标至关重要，它 改变了物体的通常意义。角色扮演的第二个特征一一按规则行事，强化了儿童 在行动前的思考能力，它要求儿童抵抗自己的即时冲 动。这样，他们就能更好地理解并努力遵循社会规范 和期望。施季斯基的儿筐芯理发展理裕-对维果斯基理论的评价-与皮亚杰理论的比较相同点：相信儿童在学习活动中的积极参与 都承认儿童间的个体差异不同点:对语言的作用的认识不同 一个强调认知发展的自然性，一个强调社会性旗累斯基的也唾芯理发展理论-对维果斯其理论的评价评价尽管维果斯基承认不同象征系统(如图片、地图、代数 表达等)在高级认知过程中的作用，但他把语言提到了 极其重要的地位。实际上，儿童是以多种方式学习的，言语对话的指导并不是思维在某些文化中赖以发展的唯 一方式甚至最重要的方式。维果斯基对儿童认知发展的探究主要集中在文化路线上,较少提到自然路线，尽管他承认儿童的认知是沿着两条 路线发展的。维果斯基很少谈及基本认知过程对更高层次认知过程的 贡献。事实上，儿童的动作、知觉、认知方式会导致其 生活方式的变化，进而产生更高层次的认知技能(Mou,1994;Wertsch&Julvste,1992)O过分强调两种心理机能的区别，其实低级 心理机能也有中介过分强调教学的决定性作用，轻视了儿童 心理发展的内部规律性，贬低了儿童的主 动性.