基础教育外语教材分析评价的理论框架研究.pdf

第 25 卷 第 4 期2023 年 8 月Vol.25,No.4,August,2023基础外语教育Basic Foreign Language Education4基础教育外语教材分析评价的理论框架研究华东师范大学 邹为诚浙江理工大学 顾 敏摘 要：教材分析和评价不能脱离具体的课程要素，然而国内现有的教材分析研究常套用西方的分析方法，未能将教材分析与中国外语教学的具体课程要素相结合。本文根据Chambliss&Calfee（1998）的研究，提出包含教材内容、课程标准和教学过程三个维度的外语教材分析和评价框架。该框架旨在帮助教师从课程的角度分析和评价我国的基础教育外语教材。关键词：教材分析评价；理论框架；基础教育外语教材中图分类号：G623.31 文献标识码：A 文章编号：10092536(2023)04000409一、引言教材是课程改革的一个核心要素，也是课程四要素（教师、学生、知识和环境）（Schwab，2013）的关键节点之一；同时，教材受课程要素的制约。任何一本教材，一旦脱离了具体的课程要素就难以评价，因此有学者指出，教材的评判和分析需要在课程的视角下进行，脱离具体的教师、学习者、知识特点和教学环境，单独讨论教材是没有意义的（钟启泉，2019）。也就是说，分析教材的时候，需要考虑教的问题、学的问题、所教授知识与技能的特点以及教材所适用的环境。现有的教材分析方法往往强调教材的实用性（Cunningsworth，1995），这些方法都是根据西方的课程体系所提出的，它赋予了教师极大的教材选择自主权。但是当这些理论引入中国时，由于中国外语教学的教学环境和教师体系与西方完全不同，学生的学习特点也差别很大，我国外语界应该根据自己的特点来发展自己的外语教材分析和评价体系。在教材方面，我国外语教学的特点是使用统编教材，教师的教材选择自主权比较弱，同时学生使用教材的自主性受到众多限制。在这种情况下，教师最重要的能力不是选择教材，而是合理地解读教材，然后在实践中灵活变通地开展教学。鉴于此，本文试图从课程的角度探讨教材分析和评价的理论框架，为一线教师解读当下各种统编教材提供理论依据。二、基础教育外语教材分析评价理论框架的提出（一）教材分析评价框架的理论基础和其他学科教材一样，外语教材是用于学校教学活动的，因此，教材分析首先需要满足一般教育学理论的要求，其次，教材分析还需要视具体学科的知识特点和学习特点来建构分析理论。SJ00093191 基础外语教育2023年第4期 3校.indd 4SJ00093191 基础外语教育2023年第4期 3校.indd 42023/9/1 17:21:152023/9/1 17:21:1551.教材悖论一般教育学原理告诉我们，任何教材都具有内在的、不可调和的矛盾（顾敏、邹为诚，2021），我们把这种自我矛盾叫做“教材悖论”。“教材悖论”的含义是，教材既是一种教学工具，也是一种商品。此外，教材还是课程标准，也就是教育政策的替代品。作为教学工具，教材的针对性越强，教学的效能越高，同时适用面也越窄。例如，一本针对薄弱学生的教材就难以应用于针对优秀学生的教学；有经验的优秀教师所选择的教材，对一位入职不到一年的新教师来说，使用起来可能会很困难。可见，教材的教学效能来自于教材的针对性。但是作为商品，教材的使用面越广，针对性越宽泛，它的商品价值就越高。最后，当教材作为课程标准的代言人时，教材的覆盖面越广，针对性越宽泛，就越有利于提升政策管理者的管理效能，也就越容易取得“步调一致”的管理效果。由此可见，一种有针对性的教材，其适用面一定很窄，同时，其商品效能和管理效能也一定很弱。反之，教材的适用面越广、政策一致性越强，其教学针对性就越弱。“教材悖论”形象地阐明了教材的针对性、适用面和教学效能这三种属性之间无法调和的内在矛盾。“教材悖论”是分析和评价任何一种教材的教育学起点，也是教师需要首先建立的基本观念。没有这个观念，教师就难以理解为何各种统编教材没有一本是“完美”的，没有一本是“正好合我口味”的。同时，教师需要理解为何学生总是觉得教材上某些内容不适合他们，这样教师才会考虑应该如何应对教材使用中的困难，以及教师应该承担起什么样的责任来化解教材使用中出现的种种矛盾。2.教材的教育学分析和评价理论教材分析和教材评价是一个具有内在逻辑关系的有机整体（McGrath，2016）教材分析旨在发现教材包含了哪些内容，而教材评价试图衡量这些内容对学生学习产生的影响。在探讨如何开展外语教材的分析和评价时，我们需要一个教材分析和评价的教育学理论框架，以便帮助教师快速准确地把握教材的内容。在现有的文献中，Chambliss和Calfee（1998）针对非语言类教材提出了一个具有一般教育学意义的教材分析和评价框架（见表1）。表 1 Chambliss 和 Calfee 的教材分析和评价框架（转引自邹为诚，2020a）项目主题要素链接可理解性内容熟悉度高内容趣味性强内容结构完整写作措辞句子结构段落结构文本结构语篇功能衔接手段语篇修辞模式课程大纲专家视角原则知识技能情感教学内容的顺序教学内容的描述课堂教学以学生为中心合作原则探究模式建构主义聚焦镜头原则教学内容之间的衔接教学内容的组织结构学习者的反思学习内容拓展灵活性SJ00093191 基础外语教育2023年第4期 3校.indd 5SJ00093191 基础外语教育2023年第4期 3校.indd 52023/9/1 17:21:152023/9/1 17:21:156Chambliss和Calfee（1998）的教材分析和评价框架是用来分析非语言类教材的，他们认为教材的分析和评价首先必须从教材的可理解性方面开展，教材的主题（如内容熟悉度、趣味性、结构）成为关注的焦点，具体的要素指向构成教材文本的写作要素，如写作措辞、句子结构、段落结构和文本结构，这些要素的链接手段是语篇功能的衔接和语篇修辞模式。教材分析和评价的第二个方面是教材内容和课程大纲（即课程标准）的切合程度教材是如何忠实地贯彻课标精神的。同时，教材还需具有专家视角，即教材内容的处理需从专家的角度进行，因为教材毕竟是一种专业性的教学工具，因此，对知识、技能和情感的理解必须能够反映出专家的看法。这样，学生才能有机会学会用专家的视角来看待他们所要学习的知识与技能，而不会陷入“民科（民间科学）”的陷阱里。教材分析和评价的第三个维度是关注教材与课堂教学之间的关系。无论何种教材，它们都必须满足当前教育学所倡导的基本教育理念，包括以学生为中心、合作学习、探究模式、建构主义的教育原理以及“聚焦镜头”1的教学原则。近年来，一般教育学还提出要把教材看作是提供给学生的学习“机会”（Xin，1 聚焦镜头的含义是教材的教学设计要遵循“以小见大”的设计思想，像相机的镜头一样，小小的镜头可以让师生观察到教学内容背后的生活实际，由浅入深，从而实现从理论知识过渡到实践性知识，达成教书育人的目的。2007），因此，教师在分析教材时还需要重视学生的学习体验，关注利用这些教学机会的有利和不利条件（曾家延、崔允漷，2019），这些新理念是对现有理论的有益补充。（二）教材分析评价理论框架的提出 外语教材的分析和评价理论不仅要符合一般教育学原理，还需要符合外语教学理论方面的研究成果。如果脱离外语教学的基本原理，一般教育学原理就会成为大而空的说教，出现“戴大帽子”的现象，造成分析和评价的失效。从一般教育学理论出发，外语教材分析要建立在如下几个观念上：（1）外语教材仅仅是提供了“学习机会”，教材不等同于教学，更不能同学生所能学到的知识和技能直接划等号，教师、学生、语言知识和技能与外语学习环境因素是外语教材分析和评价中不可或缺的要素；（2）外语教材分析和评价必须符合一般教育学的理论框架，框架内的具体内容要根据外语教学的特点来决定；（3）外语教材分析和评价框架必须符合当下外语教学研究的基本结论，以保证语言学习原则的科学性，防止各种无科学依据的“民科学说”干扰教师对教材的解读。根据这三个前提，外语教材的分析和评价框架如表2所示。表 2 外语教材的分析和评价框架维度评价指标分析要点教材内容语言透明素材语言活动指令内容有趣思想内容文化内容课程标准专家视角教材的组成要素SJ00093191 基础外语教育2023年第4期 3校.indd 6SJ00093191 基础外语教育2023年第4期 3校.indd 62023/9/1 17:21:152023/9/1 17:21:157三、基于框架的外语教材分析和评价表2表明，外语教材的分析和评价可以从以下三方面进行。（一）教材内容的可理解性由于外语教学的内容是语言，但是语言和信息内容又不可分割，因此“教学内容的可理解性”包括外语教材的语言特点和信息内容特点。具体而言就是要求外语教材的语言透明，内容具有趣味性。1.语言透明 语言“透明”是指无论是文本还是教材所提供的教学和管理语言都要正规、简洁。具体而言，句子和词汇所表达的意义显豁透明；要符合本族语人对于“简洁”的判断标准，没有绕口、不地道甚至洋泾浜式的外语，这样的语言才能够起到在教材中为师生提供示范的作用。除非课文的语言有特殊的修辞功能，这种语言可能因此“模糊”“委婉”或者“隐晦”，即便如此，它们也必须是非常“透明”的“模糊”“委婉”和“隐晦”，而不是故弄玄虚。“透明”还包括教材的教学指令、教学活动说明和教学内容管理方面的语言质量，这些语言隐性地展示了目标语的实际使用情况，因此，它们也必须清晰透明，以免造成误读或者歧义。教材语言分析比较困难的地方在于语用分析。语用能力是外语教学的重要内容，但是语用内容是教材无法展示的东西（Nu&Murray，2020）。因为语用本身是动态的，它要求语言使用符合实际的交际情境，说话人和听话人能够根据实际的心理状态和背景知识，合理地理解和使用语言，所以语用内容难以成为教材语言分析的对象。但是，语用内容却是教学过程分析和评价的主要内容之一，因此，教材中必须有这样的“机会”存在，方便教师利用教材所提供的“教学机会”，主动插入语用能力教学的内容。这个教学过程可能在分析教材时无法判断，但是在分析“教师参考书”时，分析者可能会发现这些“机会”。因此，在分析教材时，教师参考书也是一项重要的参考工具。2.内容有趣分析教材内容时最重要的一点是保证教材中课文思想内容积极健康、生动有趣，符合我国的主流价值观和学生的审美趣味。外语教材的文化内容是另一个非常重要的分析评价要素。由于外语学习本质上是对文化的学习，因此，外语教材的文化内容是教材分析和评价的一个重点。教材内容的文化分析是教材“内容分析”方面研究成果最丰富的一个领域。这方面的研究主要围绕教材的文化代表性问题、各种文化的比例问题、母语文化和外语文化的相对比例问题。例如在国际化英语教材中，虽然英美文化仍为主流内容，但是多元文化的比例越来越高（Bahrami，2015）。相 反，在 本 地 化 教材中，本地文化以“隐性”的形式占据主导地位，对学生的影响比显性文化的影响更维度评价指标分析要点课程标准指标对齐主题语境语篇类型词汇范围语法清单教学过程理念合理活动类型支架得当任务链合理性（续表）SJ00093191 基础外语教育2023年第4期 3校.indd 7SJ00093191 基础外语教育2023年第4期 3校.indd 72023/9/1 17:21:152023/9/1 17:21:158大（Setyono&Widodo，2019）。但 是 很 多教材分析仅局限在课文和练习活动的信息内容上，忽视了教师教学和学生学习环境所产生的影响。由于本地教材一般都是本地教师执教，学生也是在本地文化环境中生活和学习，因此，无论外语教材中加入多少外国文化，本地文化仍然是主流地位，教材中的信息文化内容是难以撼动主流文化的影响的。例如在日本人编写的中小学英语教材中，男女性别差异就特别符合日本的文化特点，符合日本学生在学习英语时的文化习惯，虽然文章并非刻意选用日本的文化内容，但在教学中涉及男女关系时，日本文化还是占据了难以撼动的主流地位（Lee，2014）。上述讨论表明，教材中显性的文化要素分析其实是一个表面现象，在脱离课程要素的情况下讨论母语文化与外语文化的占比是苍白无力的表面文章。在外语学习中，中外文化的比例其实和教师、学生的外语学习水平、文化知识的特点以及学生的学习环境有着密切的关系，总体来说，低水平的学生一定会以自己的母语文化为主，无论教材设置什么文化内容，教师在教学中都会不知不觉地把母语文化作为主要参照点来开展教学，因为低水平学生尚不具备用外语学习外语文化的能力。但是对于高水平学生，例如我国重点高中的学生，他们语言水平已经较高，就有可能学习国际文化，并且能够提升自身的文化比较和批判能力。（二）课程标准视角与对齐课程标准是分析和评价外语教材的另一个重要维度，它又包括专家视角和指标对齐两个评价指标。1.专家视角课程标准要求教材的设计框架要有课程标准设计的视角，并且反映出专家看待语言、学习和评价的方法。所谓专家视角，就是专家们看待英语课程的方法，他们分析课程标准的方法，以及他们以某种方式来选择和组织教学内容的方法。首先，专家倾向于把课程标准看成是对两个问题的回答，即“外语课程要教什么？”和“如何评价教学？”。他们用这两个问题来分析课程标准，把得到的结论反映在教材中（邹为诚，2023）。在此基础上，专家以某种方式来选择和组织教学内容。那么他们是如何对内容进行排序的？例如语法教学内容，专家排序的方法是什么？对于语法体系的认识是什么？专家的这些认识应该从教材的编排和活动设计中反映出来，因此，教材分析和评价就需要分析教材的编排和活动设计。2.指标对齐教材除了要反映专家的课程视角，还必须忠实地执行课程标准做出的若干明确规定，换句话说就是教材的若干重要指标必须和课程标准的指标“对齐”（alignment）。课程标准的指标可以分为“可测性指标”和“非可测性指标”（邹为诚，2023），这两种指标指教材是否提供了足够的话题种类、语篇类型、词汇量和语法清单，教材所确定的学生的目标语言能力是否符合课程标准所要求的语言等级指标。“可测性指标”可以在重要的测试，如高考、学校或地区的统考中体现出来，而“非可测性指标”指柔性的要求，如思想品质、学习行为、文化自觉性等，它们不能用具体的考试方式来测试，只能在日常的形成性评价中进行评估。大部分“非可测性指标”都是通过内容提供的，例如选材、讨论话题、图片等，这些内容是教师在课程教学中教书育人的重要抓手。“非可测性指标”并不难分析，和教材内容分析有相似之处，因此，亦可以并入教材语言内容分析之中。（三）教学过程外语教材分析和评价中最具有挑战性的工作是教学过程分析。教学过程分析关注两SJ00093191 基础外语教育2023年第4期 3校.indd 8SJ00093191 基础外语教育2023年第4期 3校.indd 82023/9/1 17:21:152023/9/1 17:21:159个焦点：活动（包括传统意义上的“练习”）背后的理念是否合理；活动的支架是否得当。1.理念合理活动类型分析有助于揭示活动背后的理念，是评判活动理念合理性的重要途径。教学活动分析方法大体可以分为三种，每一种都是先界定活动的类型和组织方式，再探索其背后的教学理念。分析者可以根据自身目的选用其中一种分析方法。第一种分析方法是按活动的交际性进行分类，其中最具代表性的是Littlewood(2004)的分类框架（见表3）。表 3 交际性活动分类框架Focus on formsFocus on meaningNon-communicative learningPre-communicative language practiceCommunicative language practiceStructured communicationAuthentic communicationFocusing on the structures of language,how they are formed and what they mean,e.g.substitution exercises,discovery and awareness-raising activitiesPracticing language with some attention to meaning but not communicating new messages to others,e.g.question-and-answer practicePracticing pre-taught language in a context where it communicates new information,e.g.information-gap activities or personalized questionsUsing language to communicate in situations which elicit pre-learnt language,but with some unpredictability,e.g.structured role-play and simple problem-solvingUsing language to communicate in situations where the meanings are unpredictable,e.g.creative role-play,more complex problem-solving and discussion在 该 框 架 内，Littlewood区 分 了 五种类型的语言活动：非交际性活动（non-communicative learning）、交际前的语言活动（pre-communicative language practice）、交际性的语言活动（communicative language practice）、结 构 化 的 交 际 活 动（structured communication）和 真 实 的 交 际 活 动（authentic communication）。“非交际性活动”是指在脱离语境的情况下聚焦语言形式，譬如传统的分离式语法和词汇练习、替换练习和语音练习。“交际前的语言活动”需要在语境中聚焦语言形式，但是这类活动的目的主要是学习语言而不是交流信息，封闭性问题就是这一类型活动的典型例子。“交际性的语言活动”指在语境中使用规定的目标语言进行交流，例如教师设计一个活动要求学生在学习某个语法结构之后运用该结构对班级同学展开调查。与前三个活动类型不同的是，“结构化的交际活动”主要关注意义交流，目的同样是促进学生的语言学习。和“结构化的交际活动”一样，“真实的交际活动”也是以意义交流为主要目的，但是在“真实的交际活动”中，教师对学生语言的控制力度会明显减弱。换句话说，交际性越强的活动中学生学用结合的程度越高，而教师对语言的控制就越弱。因此，好的教材往往力求在不同交际程度的活动之间实现平衡，这就是教材编写者背后的一种“平衡”理念。第二种分析方法是根据任务型教学思想将教学活动分成TBLT（task-based language teaching）和TSLT（task-supported language teaching）两类（Ellis，2009）。这种分类旨在帮助教师判断任务型教学和非任务型教学。Ellis（2009）认为，TBLT（任务型）活动有四个显著特点：首先，它以交际能力为教学目标；其次，交际双方存在信息差；再SJ00093191 基础外语教育2023年第4期 3校.indd 9SJ00093191 基础外语教育2023年第4期 3校.indd 92023/9/1 17:21:152023/9/1 17:21:1510次，学习者在交际的过程中需要动用自身的语言资源；最后，活动会产生一个非语言性的结果（如解决某个问题）。任务型教学活动十分有利于全面培养学生的语言能力，这是近四十多年来全世界主流外语教学研究的共同结论，但是它的缺点是教师培养比较难（Li&Zou，2022），但是，如果考虑中国大规模教师培训的体系，这个困难则是可以克服的，为此国际上曾有学者乐观地表示，中国TBLT的推广活动将会比较丰富，而且能够促进中国外语教师教育事业的发展（Ellis，2018）。与TBLT活动相比，TSLT活动的特点包括：（1）以纯语言为教学目标；（2）交际双方不一定存在信息差；（3）学习者在交际的过程中动用教师（或材料）提供的资源；（4）活动通常不产生非语言性的结果。也就是说，TSLT活动的主要作用是提升学生显性的语言意识，然后增强学生对语言策略使用的控制能力。此类活动的主要目的是练习新的分离式语言知识，如词汇、语音、语法点，而不是交流思想，教学操作简单易行，能增强学生控制语言策略使用的能力，但是不能直接提升学生的语言能力（Ellis，2018）。与Littlewood和Ellis不同，邹为诚（2020b）认为任务的类型是判断教学活动学习难度的重要指标。为此，他提出了第三种教学活动分析方法，即根据学习过程的认知挑战程度将活动分成“聚焦于形的活动”“理解性语言练习的活动”和“聚焦形义的活动”（见表4）。表 4 基于认知挑战程度的活动分类框架（改编自邹为诚，2020b）活动类型特点常见形式聚焦于形的活动关注语言形式的准确性；以脱离语境的方式学习配对（如同义/反义、句子解释），句子转换（如时态变换），选择题（包括判断正误），改错题，根据意义寻找词语/语法点等语言知识，填空（包括完形填空），重组句子（包括用词构句），句型操练（时态/句型），翻译理解性语言练习的活动强调对语言输入的理解听/读理解类活动，略读/跳读，无明确目标和要求的讨论题，句子/段落排序，听/读任务（选择题和判断正误题），完形填空（无选项的），纠正错误信息，归纳，段落标题/大意之间的配对聚焦形义的活动以意义为导向；通过协商和互动完成任务解决问题，克服信息差异，真实生活中的任务，探究项目，有交际目的和互动的读/写活动“聚焦于形的活动”关注的是语言形式的准确性，这类活动的学习重在识记，因此它的认知挑战程度比较低。“理解性语言练习的活动”强调学生对语言输入的理解，它的认知挑战程度要高于第一类活动。“聚焦形义的活动”要求在有意义的交流过程中关注语言形式的使用，与前两类活动相比，第三类活动的认知挑战程度最高，因而是三类活动中学习难度最大的。2.支架得当除了活动理念外，教材活动分析和评价还应该关注活动支架的合理性，这块内容主要体现在对任务链（活动与活动之间的组合关系）的分析中。在进行任务链分析的时候，我们首先要把教学活动（任务）划分为“链”，一个“链”是由一个或者多个教学活动组织起来的单位，它们完整体现编写者对学生学习过程的理解，也体现了教师的教学SJ00093191 基础外语教育2023年第4期 3校.indd 10SJ00093191 基础外语教育2023年第4期 3校.indd 102023/9/1 17:21:152023/9/1 17:21:1511方式。按照任务的组合方式，我们将任务链划分为分离式和串联式两类。分离式任务链以单词、词组或者孤立的语法知识点的分项练习为主，通常一个教学活动就是一个任务链。这种教学活动之间没有认知目标串联，其特点在于编写比较容易，易于控制教学内容，教学方式简单，教师具有安全感，但是知识比较破碎，缺乏系统性。与分离式任务链不同，串联式任务链由多个任务串联组合而成，有明确的认知目标，这些任务具有不同的学习形式，而且任务之间能够在学习上起到互为巩固的作用。不仅如此，在串联式任务链中，不同任务是按照它们的认知挑战程度从低到高组合在一起的，因此串联式任务链的一个显著特点就是教学的灵活性，即教师在实施串联式任务教学的时候可以根据学生的实际情况灵活开展，比如某个任务链包含了五个教学活动，但是教师A发现前两个活动对学生而言不存在认知挑战，在这种情况下，教师A就可以跳过前两个任务，直接从第三个任务开始教学。兼顾语言学习和意义交流是串联式任务链的另一个重要特点。这个特点主要体现在两个指标上：词汇复现率和任务开放性。前者指学习者在完成任务的过程中需要使用学习素材中的语言，如词汇和句子；后者指学习者在聚焦意义的过程中，能够最大程度地进行自我表达。在串联式任务链中，这两个指标始终处于平衡状态，如图1所示。图 1 串联式任务链的词汇复现率和任务开放性动用学生语言资源聚焦思想内容按照词汇复现率和任务开放性的关系，一个串联式任务链可以划分为链头、链身和链尾三部分。针对某个学习素材（链头），教材编写者设计不同的任务帮助学生复用、活用课文词汇。这些不同的任务便构成了任务链的链身，它们的组合体现了词汇复现率和任务开放性之间的平衡：随着任务开放性的不断增大，词汇复现率逐渐降低，直至最后任务完全聚焦意义内容，此时学生开始动用自身的语言资源表达思想，于是词汇复现率便消失了（链尾）。通过串联式任务链的学习，学生不仅学到了课文的词汇，他们之前积累的语言也会在实施开放式任务的过程中被激活，并与新的语言交织在一起使用。通过这种方式，学生的语言知识就会得到不断的巩固，因此，串联式任务链从理论上讲对学生的语言学习具有重要的促进作用。四、结语对教材的分析和评价是外语教师的一项基本技能。为此，本文从一般教育学的原理出发，建构外语教材分析和评价的理论框架，其基础是教师对“教材悖论”的深刻认识，即对于任何教材，教师只有从课程的角度进行分析和评价时，才能真正理解教材使用的奥秘。教师要成为教材的主人，就必须SJ00093191 基础外语教育2023年第4期 3校.indd 11SJ00093191 基础外语教育2023年第4期 3校.indd 112023/9/1 17:21:152023/9/1 17:21:1512从教材的语言、教材的对标、教学活动设计的分析中理解教材的教学理念，然后对照学生的情况和教学环境因素来评价教材的质量和实用价值。教材分析和评价的能力不是一蹴而就的，教师需要在长期的教学实践中细心体会，并在这个过程中不断提升外语教学的理论水平，在实践和理论的两条轨道上不断进步，这样才能渐渐地成为教材的主人，在教学实践中成为“知行合一”的优秀教师。参考文献：Bahrami,N.2015.Evaluating the representation of cultural elements in an in-use EFL textbook J.Advances in Language and Literary Studies,(3):128137Chambliss,M.J.&R.C.Calfee.1998.Textbooks for Learning:Nurturing Childrens Minds M.Malden,MA:Blackwell Publishers.Cunningsworth,A.1995.Choosing Your Coursebook M.London:Macmillan Publishers Limited.Ellis,R.2009.Task-based language teaching:Sorting out the misunderstandings J.International Journal of Applied Linguistics,19(3):221246Ellis,R.2018.Reflections on Task-Based Language Teaching M.Bristol:Multilingual Matters.Lee,J.F.2014.A hidden curriculum in Japanese EFL textbooks:Gender representation J.Linguistics and Education,(27):3953 Li,J.&W.Zou.2022.A study of pre-service teachers perceptions of task-based language teaching via metaphor analysis in a Chinese context J.Journal of Education for Teaching,48(5):508520Littlewood,W.(2004).The task-based approach:Some questions and suggestions.ELT,58(4),319326.McGrath,I.2016.Materials Evaluation and Design for Language Teaching M.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press.Ton-Nu,A.&J.Murray.2020.Pragmatic content in EFL textbooks:An investigation into Vietnamese national teaching materials 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Min.4The analysis and evaluation of textbooks cannot be separated from specific curriculum elements.However,the existing research on textbook analysis in China often uses western analytical methods and fails to combine textbook analysis with specific curriculum factors of foreign language teaching in China.This article proposes a foreign language textbook analysis and evaluation framework that includes three dimensions:textbook content,curriculum standards,and teaching process,based on research by Chambliss&Calfee(1998).The framework aims to help teachers analyze and evaluate basic education foreign language textbooks in China from a curriculum perspective.An Analysis of Pragmatics Activities in Senior High School English Textbooks Wang Hao,Liu Yongbing&Ren Jia.13English teachers are faced with the important undertaking of how to improve formal instruction of pragmatics in classrooms.Textbooks play a key role in English curriculum implementation and pedagogical practice.This article reports on the finding of a study which analyzes and evaluates the pragmatic-oriented pedagogic activities in a widely adopted series of textbooks intended for use in senior high schools.The analysis reveals that the activities in the examined textbooks cover a number of common speech acts,but their distribution across the textbooks seems patchy and unsystematic;realization forms and strategies presented in the activities do not seem to match what previous research has found about the speech acts in question,and neither is necessary contextual and metapragmatic information adequately provided to facilitate the effective learning and teaching of these speech acts.These findings have implications for English textbooks development and teachers classroom instruction of pragmatics.Examining the Growth of an Excellent High School EFL Teacher Becoming a Researcher from the Lens