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远程教育形态的分类学研究及其主要成果（上） 远程教育在现代教育史上是一种国际现象。当今世界,无论是发达国家还是发展中国家,都争相创办和发展开放与远程教育,而且不断加强国际交流和合作。在改革、发展和完善我国现代远程教育时,借鉴各国开放与远程教育的实践经验和理论成果,是完全必要的。这就要求我们开展国际开放与远程教育的比较研究,远程教育的分类学研究就是比较研究中的一个重要分支。本文集中探讨远程教育形态的分类学研究及其主要成果。远程教育分类学国际远程教育的分类学研究已经有了许多理论成果。这些理论成果大体可分为两类：关于远程教育形态的一般分类体系；关于远程教育院校(远程学习系统)的特定分类体系。国际上比较有影响的远程教育形态的一般分类体系有以下多种：1远程教育的工业化理论(彼得斯(Peters 1967),坎培奥(Campion 1990a,1990b)等);前福特主义,福特主义,新福特主义和后福特主义的远程教育,以及后现代主义的远程教育。2东方模式远程教育和西方模式远程教育(彼得斯 1971a)。3单一模式院校远距离教育和双重模式院校远程教育(艾尔布什拉(ElBushra 1973),尼尔(Neil 1981),凯依和鲁姆勃尔(KayeRumble 1981)和基更(Keegan 1982)。4大规模远程教育和小规模远程教育(霍姆伯格(Holmberg 1985)。5三代信息技术和三代远程教育(伽利森(Garrison 1985),尼珀(Nipper 1989),贝茨(Bates 1991)等),即：第一代教育技术以印刷技术和通信指导为主,对应第一代函授教育;第二代教育技术以大众媒介和个人媒体为主,对应第二代多种媒体(MultiMedia)教学的远距离教育;第三代教育技术以相互作用的计算机、交互网和电子双向通信为主,以计算机多媒体(Multimedia)和信息高速公路为主要代表,对应第三代开放远距离教育。6远程教育的三种模式和三大学派(丁兴富(1997a,1997b,1999)。远程教育的工业化理论1彼得斯的远程教与学的工业化理论彼得斯在1960年代对世界远程教育院校的分类学研究及其成果(1965,1968)引导他在1960年代后期(1967)和1970年代早期(1971b,1973)提出了远程教育是“高度工业化的教育形态”的理论：每个以教育为专业的职业工作者都不得不承认存在两种彼此严格分离的教学形态：建立在人际交流基础上的传统面授教学和建立在客观化、规范化和基于技术的相互作用基础上的工业化教学。（ 彼得斯1973：313）彼得斯理论的核心是将远程教学比作教育的工业化和技术化形态,而将传统的面授教学归结为教育的手工业或前工业化形态。1983年,在西沃特(Sewart)、基更和霍姆伯格主编的著名论文集远程教育：国际展望中,彼得斯撰写了“远程教学和工业生产：比较诠释纲要”一文,向国际教育界详细论证了他的理论。在整个80至90年代,基更是彼得斯远程教育工业化理论的坚定支持者,他在1994年编辑出版了奥托彼得斯和远程教育：教与学的工业化一书(基更1994)。早在1986年的远程教育基础中,基更就对彼得斯远程教育工业化理论作了集中的介绍：彼得斯用下列标题对远程教学和工业生产进行了对比：规范化;分工;机械化;生产线;大规模生产;准备性工作;程式化;标准化;功能转化;客观化;集中和统一。（ 基更1986：83）1989年,为了答复诸多学者对远程教育工业化理论的讨论和争论,彼得斯撰写了“冰山尚未融化：对工业化概念和远程教学的进一步思考”一文。彼得斯在文章开头指出：“杰文斯(Jevons)在评论我的远程教育的教育原则：教与学工业化模式研究一书时用了一个生动的比喻：冰山似的理论。”彼得斯在文章中论述了对他本人及其工业化理论的十种误解后,提出了以下结语：冰山会怎么样呢?它是要变小还是要消失?它会继续存在吗？这种比较分析经过了这么多年后是否过时了？文献中对这个问题的诸多看法和更为广泛的反映,不论是肯定的还是反对的,都说明我把远程教学看作是教学的一种工业化形式的观点仍然是有生命力的。实际上,这种“比较分析”经常被人在给远程学习下定义时提到(基更、霍姆伯格、弗里茨赫(Fritsch)、凯依、尼尔森(Nilsen)。由于它对经济效益方面所具有的意义,被当作一个理论观点使用讨论似乎是要继续下去。没有什么证据来说明人们想要或能够抗拒工业化过程所带来的变化,更不用说制止了。在适当的时候,它也会影响新的传统教与学的过程。处理这个问题不能靠主观臆想,而应该是社会学和哲学研究的一个重要内容。 （彼得斯1989：7980）2福特主义、新福特主义和后福特主义工业化理论和后工业化社会在80年代末和90年代,彼得斯的远程教育工业化理论被坎培奥(Campion 1990a,1990b)、鲁姆勃尔(Rumb1e 1995a,1995b,1995c)等人及彼得斯自己发展了。坎培奥等对远程教育工业化理论的主要贡献是提出并发展了远程教育的福特主义、新福特主义和后福特主义理论。他们提出的远程教育的福特主义分析体系发展了彼得斯的远程教育工业化理论,赢得了远程教育界的热烈响应和广泛争议,为远程教育决策提供了新的思路和理论借鉴。坎培奥提出,现代工业化理论已经历了从福特主义到新福特主义、后福特主义的发展，远程教育的工业化理论也应有相应的发展。福特主义是指工业化发展中的大规模生产和大规模消费相结合的经济模式。以英国开放大学为代表的大规模的远程教育主流模式可以用福特主义的工业化理论来说明。而远程教育的某些最新发展可以用新福特主义和后福特主义来解释。坎培奥等指出,彼得斯、基更和霍姆伯格等在论述和发展远程教育工业化理论时,将20世纪工业化生产的主流方式福特主义作为工业化的普遍形式来处理,没有论及20世纪末福特主义生产方式受到的挑战及其后继者的发展。理查德巴旦(Richard Badham)和约翰马修斯(John Mathews)提出了一种分析生产过程发展历史的模型：这一模型的核心是将生产过程、方式和型式用三个可定义的变量：产品更新(product innovation)、过程变革(process variability)和劳动职权(labour responsibility)的不同层次表示出来。通过上述三个变量不同取值的结合,可以形成各种各样的生产系统。他们进一步提出了一个模型,即存在三种“理想类型”的生产系统：福特主义、新福特主义和后福特主义(每种系统三个变量的对应取值见图1)。首先,低层次的劳动职权、过程变革和产品更新结合在一起,形成“福特主义”类型的生产。这一系统对应了20世纪、尤其是二次大战后建立的为大众消费组织大众生产的社会格局。然而到了20世纪末,在诸如瑞典、德国、意大利和日本,也包括许多美国的小型的创新的公司、尤其是高新科技产业的成功表明,在整个20世纪的大部分年代占主导地位的原来美国式的福特主义生产方式越来越受到来自新福特主义和后福特主义生产方式的挑战和与日俱增的竞争,大规模的大众生产不再能保证在国家市场和国际市场竞争中取胜了。应用巴旦和马修斯的模型,坎培奥和瑞纳(Renner)对远程教育系统形态模式进行了分类：远程教育的福特主义方式：意味着建立如英国开放大学那样集中的单一模式的国家远程教育院校,为大众市场提供课程而实现高度的规模经济,以此来分摊课程开发花费的巨额投资。这一方式的规范化反映在增加行政管理的控制和人员的精细分工,因为整个教学过程被分解成许多分立的环节。远程教育的新福特主义方式：以更高的灵活性和多样性来推进福特主义;不断革新多品种和小批量的生产。但是,新福特主义生产方式对劳动的组织和控制仍然是高度集中的福特主义方式。远程教育的新福特主义方式的最好代表可能是一个由中央控制的、跨国的、当地管理的系统。在这一系统中,由于校内学生也可以应用自学教材来学习,有可能降低每个学生的单位成本。但是,最重要的是,由于新福特主义与福特主义联系紧密,整个来说依然抹杀了教学人员的主动性。远程教育的后福特主义方式：其特征是三个变量均取高分值,即在产品种类、过程更新和人员职责上均同福特主义相反。它革除了泰勒的劳动分工和严格的管理控制,解脱和强化了素质高且责任心强的从业人员。后福特主义的远程教育将是分散的,而且鼓励学习模式的相互转换。教学人员保持对所教课程的自主权和控制权,这样,就能根据学生不断变化的需求来革新课程设置和教学方法。 （坎培奥和瑞纳1992：825;坎培奥1999：74）丁兴富曾经针对八十年代前后中国社会经济环境的变化和广播电视大学教育的发展历程,论述了其教与学方式正在经历从福特主义模式向新福特主义模式的转变(丁兴富1995)。而西沃特(1992)和鲁姆勃尔(1995a)则认为,相对于中世纪教育,近代以班组为基础的传统学校教育已经是面对大众的工业化形态的教育。在总结1980年代末以来的关于远程教育和福特主义工业化理论的争论时,彼得斯指出,福特主义、新福特主义和后福特主义是工业生产过程的后期发展阶段(1996：51)。他在“在后工业化社会中的远程教育”一文中将自己的结论概括为：远程教育确实是工业化社会的典型产物。这不仅因为它内在地适用于工业化的原理和发展趋势,而且在于它能够满足工业化经济对教育的需要。远程教育能够吸引并保持有高度内驱力的学生,他们为了改进专业或职业地位、增加收入,常常牺牲了业余时间来实现延迟了好多年的愿望。在后工业化社会里,远程教学的传统工业化模式不再能满足具有特殊期望值和价值观的新型学生的新的需要。这种新的教育需要看来不仅与工业化社会的学生不同,而且在许多方面甚至正好相反。这种情形呼唤进行远程教育新模式的设计。新的模式可能要将强化的和持续的集体活动结合在一起即为学生自学获取必要的信息和为同学之间的日益增多的电子通信精心设计各种方案。远程教育的新模式具有不同的目的和目标。这种新模式将在更大程度上建立在学生的自治和自我控制上,即取决于学生成为自主学习者。这就意味着,远程教育从工业化到后工业化的转变,将是哥白尼式的革命,而肯定不只是表面上的轻微变化。（彼得斯 1993：58）东方模式远程教育和西方模式远程教育彼得斯在1971年的德文专著大学函授教育文集(彼得斯1971a)中第一次提出大学层次远程教育的东方模式和西方模式的分类。彼得斯主要依据在教学和管理结构上的差异将大学层次远程教育分为东、西方两大形态。西方模式的基础是印刷教材加上函授及其它媒体通信；而东方模式的基础则是印刷教材加上定期面授辅导。彼得斯进一步从政治结构、课程设置、组织结构和教学结构四方面详细剖析了这种分类依据的准则(见表1)。彼得斯的东、西方模式的远程教育形态分类引起了广泛的兴趣,在国际远程教育比较研究中至今仍富有生命力。表1远程教育的东方模式和西方模式 分类准则西方模式东方模式政治结构力求帮助个人 作为社会文化发展的组成部分 作为一种次要的教育形式作为国家教育制度不可缺少的组成部分具有受举办者影响的特征占所有注册大学生的2050%课程设置由院校自主决定由国家统一提供组织结构较松散地融合在大学的主流教学活动之中成为在大学结构具有影响力的角色教学结构以举办者的惯例为基础:单一的印刷教材媒体系统,辅之以定期函授批改作业以传统教育的模式为基础:减少函授形式的作业批改,由自愿的或强制的定期面授辅导替代实例 美国的威斯康辛大学和内布拉斯加大学 前东德莱比锡的卡尔马克思大学 (1971年)澳大利亚新英格兰大学前捷克斯洛伐克的卡尔斯大学南非大学前苏联的列宁格勒西北工学院日本的kaio,chuo，Hosei大学波兰和中国英国开放大学(资料来源:依据彼得斯(1971a)改编和翻译,转引自基更1990:106)单一模式远程教育和双重模式远程教育丁兴富在其博士论文(丁兴富1997a,1999)中指出：以英国开放大学为主要代表的远程教学大学(开放大学)单一模式在20世纪70年代至90年代中期成为世界各国远程教育发展的主流。埃尔布什拉、尼尔、凯依和鲁姆勃尔以及基更等人对提出和发展单一模式和双重模式这一重要的远程教育形态分类作出了各自的贡献。剑桥大学国际函授学院的埃尔布什拉在1973年提出的一种分类体系中,第1类是独立设置的专门从事远程教育的大学,即后来所谓的单一模式院校的远程教育,第2类至第6类都是指传统大学提供的各种类型的远程教育,即后来所谓的双重模式院校的远程教育。尼尔在1981年的工作对界定独立设置的专门从事远程教育的大学有重要贡献,他将这类院校称为自治的远程教学大学,并提出了界定这类单一模式院校或系统的两条准则(尼尔1981：130,13841)：1高度自治。2对以下四种大学的运行功能领域具有高度的控制:财政;考核、学分认定和授予学位;课程设置,课程材料的设计和开发;课程发送和学生学习支助服务。于是,尼尔定义自治的远程教学大学为对上述四种运行功能领域拥有控制和自治权的“完全的系统控制模式”。而各种“混合模式”都是其它教育院校或机构的远程教育分部,它们本身没有完全的自主权,而是同所属的院校机构分享上述四种主要领域的控制和自治权。自治的远程教学大学同国家的或者州一级的其它教育机构也可能发生明确的关系,这些关系通常具有合同或商业的性质。凯依和鲁姆勃尔在1981年的远程高等教育一书的第一章“起源和结构”中指出,“代表远程教育最新发展的是专门为校外生特别建立的自治院校模式。它们应用各种远程教学手段,提供专门制作的多种媒体课程,并且被赋予考核和授予学位的职能,这种新一代院校的第一个代表就是英国开放大学。”(1981：5)凯依和鲁姆勃尔在书中以这种“自治院校模式”为代表详细分析了“远程学习系统”,其结构和功能特征(1981：712)。1982年,基更在为阿德莱得的南澳大利亚高等教育学院开发远程教育的研究生课程时提出了一种十分简洁的远程教育两分法：专门开展远程教育的自治院校,以及同时开展远程教育和传统教育的混合院校。经过艾尔布什拉、尼尔、凯依和鲁姆勃尔以及基更等人的工作,单一模式院校远距离教育和双重模式院校远程教育的分类已经在国际远程教育界获得了普遍认同和广泛应用。 -全文完-