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远程教育形态的分类学研究及其主要成果（下）
三代信息技术和三代远程教育
远程教育的发生和发展始终都与信息技术、教育技术的发展紧密联系在一起，并形成一系列历史发展阶段。20世纪70年代以来，函授教育和利用广播电视、录音录像等大众媒介开展多种媒体教学（以各国开放大学为主要代表）是普遍公认的远程教育历史发展的两个阶段。自80年代中期以来，一些学者开始提出信息技术和远程教育代的理论，其中广为传播并被普遍接受的是伽利森(Garrison)、尼珀（Nipper）和贝茨(Bates)等人提出的三代信息技术和三代远程教育的理论。
伽利森1985年在澳大利亚国际远程教育杂志上发表了题为“远距离教育中的三代技术革新”的论文(1985)。他指出，远程教育的发展可以归结为与三代技术革新——函授，电子通信和计算机——相适应。技术革新和相应的远程教育发送模式的转变可以用相互 作用和相对独立这两个概念来分析，这些概念反过来又为媒体及相应的远程教育发送模式的分类学提供基础。这些结构和分类学可以帮助远程教育工作者更好地理解远程教育的基本特征和选择发送媒体。
1989年，丹麦学者尼珀在他的论文“第三代远程学习和计算机会议”中又一次发展了三代远程教育的概念（1989）。他指出，第一、第二和第三代远程学习是指远程教育的三种模式，它们与通信技术开发和传播的历史发展相连结。第一代远程学习即函授教学，其主要媒体是书写和印刷材料。第二代远程学习是60年代起发展起来的多种媒体教学，它将印刷媒体的应用和利用广播电视、录音录像及部分利用计算机结合起来。第三代远程学习引进电子通信技术，使远程学习成为一种社会交流过程。从通信技术的观点看，第一、第二代远程教育属于从教师到学生的单向通信和有限的双向通信。第三代远程教育则是师生之间以及学生之间的相互作用双向通信。尼珀的概念在贝茨1991年的论文“第三代远程教育和技术的挑战”中得到了进一步的阐述和发展（1991）。贝茨注重指出第三代信息技术和远程教育与前两代在成本结构上的经济学差异，及其对发达国家、尤其是发展中国家的特殊意义。经由贝茨的论述，三代信息 技术及其相应的三代远程教育的理论取得了广泛的共识。例如，丹尼尔（Danie1 1996）、 泰勒（Taylor 1995，997）和许多学者都表明了对信息技术和远程教育代的理论的支持， 并继续探讨这一理论与各国高等教育发展、尤其是开放与远程教育前途的关系。坎培奥和凯莉（Kel1y）则结合澳大利亚校外学习和开放学习的实践提出并论证了三代信息教学和远程教育在澳大利亚的历史发展（1988）。丁兴富则是最早在我国介绍三代信息技术和远程教 育理论并应用这一理论论述和探讨我国函授教育、广播电视教育和现代远程教育发展历史、战略和前景的学者（丁兴富1993，1998;以及在1992～1993年间由丁兴富翻译评述的佩尔顿（1990）和贝茨（1991）的论文）。
在对三代信息技术和三代远程教育的分类界定上各位学者并不一致。伽利森（1985） 对远程教育中三代信息技术的划分是：函授、电子通信和计算机。除了印刷、邮政服务和运输技术外，他将电话、广播电视和录音录像等通信技术以及使用上述多种通信技术进行多种 媒体教学的开放大学都归并在第一代函授教育中。于是，伽利森所指的第二代远程教育建立在可以实现双向实时同步通信的各类电子远程通信会议系统上。主要包括双向音频会议和双 向视频会议（以及音频图像系统）。伽利森将计算机以及基于计算机的多媒体、计算机会议和网络技术等单列为第三代信息技术，可以支持异步或同步双向通信。尼珀对三代远程教育及其通信技术基础的划分是：函授为第一代，函授加上广播电视、录音录像和部分计算机技术是第二代；第三代则建立在电子通信和计算机技术（包括音频会议、视频会议、计算机 会议和计算机网络）上，具有双向通信的特征。贝茨主要依据尼帕的分类，但他将第一代主要界定为基于单一媒体技术的函授教育，可能以印刷材料为主，也可能以广播或电视为主。他将第二代界定为多种媒体教学的大规模的工业化形态，但仍以印刷材料、广播电视、录音录像这类单向通信技术媒体为主，还包括初期的计算机辅助教学技术，开放大学是第二代远程教育的主要代表。第三代的界定与尼珀的一致。由此可见，尼珀和贝茨界定的三代信息技术和三代远程教育代表了当今国际远程教育界的主流观点。伽利森的第一代，相当于主流观点中的第一、第二两代，而伽利森的第二、第三两代合在一起相当于主流观点中的第三代。后来，泰勒提出并发展了四代信息技术和远程教育的理论（1995，1997）。他保持了尼珀和贝茨的主流观点中的第一和第二代界定，而将主流观点中的第三代进一步划分成第三代“远程学习”（相当于伽利森的第二代：双向电子通信技术）和第四代“灵活学习”（相当于伽利 森的第三代：基于计算机的通信技术）。最近，泰勒（1999）正尝试进一步发展他的理论，从第四代基于计算机的通信技术中分离出计算机网络双向同步实时交互系统作为第五代。金伯格（Ginsburg 1998）等也提出，依据双向交互的程度将计算机网络技术分成三代：第一代是网络信息资源的发布或获取技术，即单向地提供或搜索资源，包括各种资源、网站、数据库之间的超联结；第二代是网络双向异步、非实时通信，即通过计算机网络实现电子邮件、电子公告栏、网络练习和测试、计算机会议等多种技术；第三代是网络双向同步、实时通信 ，即通过计算机网络来实现网上交谈、网络电话会议、网络视频会议、视频点播系统（VOD）以及多用户多维系统（MUDs）和多用户面向对象系统（MOOs）等多种技术。最近，本文作者丁兴富综合各种研究成果，提出了三代信息技术和三代远程教育的分期表(参见丁兴富2000)。
对于从20世纪90年代起的第三代信息技术(双向交互的电子信息通信技 术)和第三代远程教育(电子远程教育或开放灵活的远程学习)，可以进一步划分为多种类型( 见表3)。
表2 三代信息技术和三代远程教育分期表
分期
年代
远程教育
信息技术
主要媒体
第一代
19世纪中叶到20世纪中叶
函授教育
传统印刷技术、邮政运输技术 、早期视听技术
印刷材料照相、电话、幻灯、电唱、投影、录音、电影、早期 播音
第二代
20世纪中叶到80年代末
多种媒体教学的远程教育
单向传输为主的电子信息通信技术
大众媒体(广播电视、卫星电视)个人媒体(录音录像、光盘 、微机)远程电子通信(始)、计算机辅助教学
第三代
20世纪90年代起
开放灵活的远程学习
双向交互的电子信息通信技术
远程电子通信(续)、无线移动通信、计算机多媒体、计算机网络、知识( 智能)媒体、虚拟技术
表3 第三代远程教育(开放灵活远程学习)应用的双向交互电子信息通信技术
第三代信息技术主要类型
主要技术构成
教育应用典型技术举例
电子通信技术
同轴电缆、光纤、卫星、数字微波、无线移动通信;数字数据(DDN)通 信、异步传输模式(ATM)与帧中继(FRN)通信、分组交换通信(PAC),宽带综合服务数 字通信(B-ISDN)等
直播远程课堂、双向交互数字卫星电视;音频会议、视频会议、音频图像;视频点播、多媒体数据流卫星广播、(VBI)技术
计算机技术
多媒体和超媒体网络技术:局域网、广域网、因特网(TCPIP 协议集)、万维网、信息高速公路、空间因特网
计算机多媒体;网络多媒体;网络资源发布和搜索;网络 异步非实时通信;网络同步实时通信
综合技术
人工智能;虚拟技术;国家信息基础设施(NII);全球信息基础设施(GII)
知识(智能)媒体、虚拟教室、虚拟图书馆、虚拟实验室、虚拟校园、虚拟现实、全 球虚拟大学
表4 生产模式和传统教育及远程教育的发展阶段
生产模式
基于发展的阶段
传统教育
远程教育
1.前工业化
手工业,师徒,牛津模式
史前期:基于书本的独立学习
2.工业化:前福特主义
大众小学,中学的扩展
第一代单一媒体远程教育
3.福特主义
大众中学,高等和继续教育扩展
第二代多种媒体远程教育
4.后福特主义
大众高等和继续教育,混合模式
第三代计算机网络开放远程教育
(资料来源:〓法恩斯 1993:11)
表5 远程教育的三种实践模式和三大理论学派
三种实践模式(在国家层次上)
三大理论学派
名称
代表
名称
代表
单一模式
英国
革命学派
彼得斯、霍姆伯格、基更
双重模式
美国、前苏联、澳大利亚
趋同学派
坎培奥、秦达德
多重模式
中国、加拿大、法国
谱系学派
穆尔、鲁姆勃尔、西沃特
（资料来源：依据丁兴富1997a，1997b改编。）
依据三代远程教育的分类，第二代被确认为主要建立在单向传输的大 众电子通信媒体如广播电视和印刷材料基础上的大众远程教育。于是，第二代远程教育与大规模的自治的远程教学大学主流模式,福特主义的或最高度工业化形态的大众远程教育之间有着密不可分的关系。而建立在基于计算机、多媒体和以网络、信息高速公路为代表的双向交互电子通信技术基础上的第三代远程教育，与要求有更多的交互和协作、独立自主和个体化的后福特主义、后工业化和后现代的远程学习模式也显示出紧密的关系。法恩斯（Farnes）在其论文“生产模式：福特主义和远程教育”（1993）中，则更进一步将工业化生产方式和传统教育及远 程教育的各个发展阶段进行了类比和并行列举，参见下面表4。
远程教育的三种模式和三大学派
远程教育三种模式和三大学派的理论是关于世界远程高等教育实践和理论的一种新分类体系，即在国家层次上，将世界远程高等教育抽象概括为三种实践模式，而在学术思想倾向上，将远程教育理论抽象概括为三大学派，进而揭示远程教育三种实践模式和三大理论学派的关系。这一理论是丁兴富在其博士论文《中澳远程高等教育系统的比较研究》（1997a，1999）中首次提出并在此后继续发展的（丁兴富1997b）。这是对国际远 程教育实践和理论比较研究成果进行高度概括的一种新的尝试（见表5）。
在这一分类体系中，丁兴富首次提出并论述了以下三个论题（丁兴富1997b）：
·在国家层次上，世界远程高等教育存在三种实践模式和三大理论学派；
·国际远程教育界明显存在着主流模式和主流学派；
·近10多年来，国际上存在明显的挑战主流模式和主流学派的趋向。
丁兴富依据对各国远程高等教育实践的整体分析，综合概括得出三种主要模式。它们是英国等国的开放大学单一院校模式，美、俄和澳大利亚的双重院校模式，中国、法国和加拿大的多重系统模式。其中，开放大学模式（简称单一院校模式）是指以英国为代表的主要由开放大学这类单一模式的院校来实施远程高等教育。以单一院校模式开展开放与远程教育的国家分布很广，西欧除英国外还有西班牙和荷兰，亚洲有印度、印度尼西亚、泰国、马来西亚、巴基斯坦、斯里兰卡等英联邦国家以及伊朗、土耳其和韩国等，还有拉丁美洲的哥斯达利加和委内瑞拉等国。美、俄和澳大利亚的双重院校模式（简称双重院校模式）既有共性，又有个性。双重院校模式的共同特征是：在这类国家，并无专门建立的开放大学或远程教学大学（即使有，也为数不多且不占主导地位）。开放与远程高等教育主要由传统高等学校承担。这类传统院校既进行校园面授教育，又开展开放与远程教育，因而称为双重模式院校。中国、法国和加拿大的多重系统模式（简称多重系统模式）是指在同一个国家中并行存在多种模式的开放与远程教育系统，即既有独立设置、专门开展远程教育的院校，又有举办开放与远程教育的传统院校。众所周知，我国既有传统高等学校举办的函授教育和现代远程教育，又有国家专门建立的广播电视大学开展的远程教育，还有作为国家考试制度的高等教育自学考试。
远程教育实践模式上的差异反映在理论概括上，就有了不同的理论学派。与上述远程高等教育的三种实践模式相对，可以将国际远程教育理论界的学说、观点分析综合得出远程教育的三大理论学派：革命学派、趋同学派和谱系学派。革命学派（并行学派）认为远程教育是教育史上的一场革命，其代表人物是魏德曼、彼得斯、霍姆伯格和基更等。他们认为电子信息技术的发展和进步500年来第一次引起了教育形态的最大变革，教和学、教师和学生在时空上的分离第一次有了可能，成为现实。这一学派的代表人物认为，远程教育还有许多优势和潜力没有发挥出来，但他们坚信，远程教育可以实现很高的教育质量和很高的成本效益，远程教育最终将取得和传统教育平等的地位而实现并行发展、共同繁荣。革命学派（并行学派）可以看作主要是英国开放大学模式（单一院校模式）在理论上的概括和升华。趋同学派（并合学派）认为远程教育和传统教育正在趋同，即由对立走向并合。其代表人物有史密斯（Smith）、坎培奥、凯莉、奎统（Guiton）、威伦和泰特等。他们认为，开放与远程教育、传统面授教育这两种形式正在日益趋同，正在相互接近、相互结合，界线越来越模糊。这一学派认为，开放与远程教育和传统教育的本质是相同的，其最终归宿是重新归并和统一，而不是完全分离和并行发展。所以，教育界的任务是要创造一体化的教育学，即一体化的教学理论和学习理论，使两种教育、两类学生都受益。趋同学派（并合学派）可以看作主要是澳大利亚和美国的双重院校模式在理论上的概括和升华。谱系学派（折衷学派）认为上述两种学派都属极端，应当折衷，并进而提出了各种连续变化的教育家族谱系。其代表人物有穆尔、鲁姆勃尔、西沃特(Sewart)、刘易斯和慕格里奇（Mugridge)等，他们认为纯粹的传统校园面授教育和理想的开放与远程教育是两种理想化的抽象模式，位于两个极端，而世界上的现实的大学，无论是传统大学还是远程教学大学，都是介于两者之间的某种过渡模式。这一学派的代表提出了从完全开放到完全封闭，从纯粹连续面授到纯粹远程教学等多种教育形态方式渐次递变的连续谱系。谱系学派（折衷学派）可以看作是革命学派和趋同学派的一种折衷，它试图以统一的观点和方法对开放与远程教育的各种实践模式从理论上进行概括和总结。从20世纪70年代到80年代，由于以下种种原因：英国开放大学的巨大成功和深远影响，许多发达国家和发展中国家纷纷仿效建立开放大学，这类开放大学或远程教学大学为各国专门人才培养和国民素质提高作出了很大贡献，这类福特主义的大规模开放与远程教育具有较高的投资效益等等，从而使得英国开放大学模式（单一院校模式）成了国际远程教育界的主流模式。与此相应，将开放与远程教育看作为现代教育史上的一场伟大的革命的理论成了主流学派，影响着国际社会、各国政府及其高层教育决策者、各国教育政策和各国远程教育工作者。应该客观地说，主流模式和主流学派是战后国际教育革新的一个积极成果，在世界开放与远程教育的发展史上产生了重大的影响。
在主流模式和主流学派取得成功和产生重大影响的同时，慢慢地导致了对其它远程教育模式和学派的忽视。时至20世纪90年代初，某些知名的英国远程教育学者还在论述美国电视教育的失败。与此同时，尤其在80年代末和90年代，主流模式和主流学派也理所当然地受到了各种挑战。澳大利亚和瑞典的远程教育工作者指出，远程教育的工业化理论没有能很好地代表它们国家的小规模的函授院校或双重模式院校的远程教育。霍姆伯格则很早就提出远程教育界有两种学派而不是只有一种学派。美国知名远程教育学者穆尔更明确指出：基更的《远距离教育基础》一书的成功和缺憾是同样重大的。成功就在于其对以英国开放大学为代表的主流模式和主流学派有比较全面而深入的论述和总结，缺憾则在于对世界上另一个大国——美国和其它一些国家的开放与远程教育的理论和实践关注较少、论述欠缺。90年代在澳大利亚发生的开放与远程教育政策的转变更鲜明地代表了双重院校模式向单一院校主流模式、趋同学派向革命学派的挑战。以规范化和集中化为原则的陶金斯革命被批评为不适宜地仿效英国开放大学单一院校的福特主义模式，是不适合澳大利亚的国情和长期以来形成的双重院校模式的历史传统的(坎培奥等)。将开放与远程教育相对集中于8个远距离教育中心的体制只实行了一年左右就宣告结束。自90年代起，澳大利亚转向明确鼓励所有传统院校积极开展分散的和灵活的校外教育和开放学习，并倡导建立校内教育和校外教育综合一体化的体制和教育学理论。几乎在同一时期，即使是作为主流模式和主流学派主要代表的英国开放大学所在的英国，原来的传统校园大学也开始介入开放与远程教育。与此相应地，一些与英国开放大学关系紧密的学者（如鲁姆勃尔、贝茨等）也开始挑战主流模式和主流学派。有趣的是，20世纪末的中国也发生了传统高校争相举办现代远程教育的热潮。可以说，到20世纪90年代中后期，上述从实践到理论挑战主流模式和主流学派的趋势已经非常明显、逐渐形成国际开放与远程教育界的一种新的潮流。换言之，许多国家的传统大学通过发展开放与远程教育而成为双重模式院校，并与独立设置的开放大学和远程教学大学争夺市场；与此相应地，趋同学派正在崛起，大有取代革命学派而成为世界开放与远程教育界的下一个主流学派
的架势。
上述简要评述说明，远程教育三种模式和三大学派的理论对理解世界各国的远程教育实践活动、分析国际远程教育的各种理论学说具有一定的启发和指导意义。
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