国外著名第二语言习得理论综述.doc

资源描述

国外著名第二语言习得理论综述.人类在普通语言学、心理语言学及认知心理语言学领域认识的深入。自改革开放以来,特别是近20年来,中国对英语习得的研究取得了很大进展,我国心理语言学家、认知心理语言学家(桂诗春、王初明等)在这一领域做出了极其重要的贡献。但就第二语言习得理论进行综述及较为详细介绍的文章还不多见。本文旨在通过对国外三家极有影响的第二语言理论进行较为详细的介绍,使我们对国外同行在这一领域所取得的成就有进一步的了解,有助于我国第二语言习得的研究。 1　克拉申的“监察模式”(Monitor model) 克拉申的“监察模式”在第二语言习得理论中占有重要地位,曾引起外语教育界广泛关注和讨论。该理论由S.克拉申在70年代后期发表的一系列论文中(Krashen1977a,1977b,1978a,1978b)论述,并在他撰写的几本专著中得到充实和发展(Krashen1981,1982,1985)。在“监察模式”理论中,克拉申提出著名的五个假设:习得—学习假设,监察假设,自然顺序假设,输入假设及情感过滤假设。 1.1　习得———学习假设(Acguisition-learning hypothesis) 克拉申认为,成人第二语言习得者用两种不同的方式获得语言能力。一是习得,即一种“与小孩习得母语过程相同的下意识过程”(1985,1);二是学习,即“一种有意识的学习语言的过程”(1985,1)。“习得”来源于自然交际环境中有意义的交流。谈话者注重的是表达意思,而非语法规则正确与否,对语言表达中的一些错误并不有意识纠正。与此相反,在语言学习中,发现错误并纠正错误是学习过程的重要环节。克拉申认为区分语言习得与语言学习的尺码是学习者对语言规则运用的有意识程度,而不是语言环境。例如,在自然语言环境中,学习可以通过向熟人或朋友询问语法规则来获取语言知识。同样,在非自然语言环境的教室里,当学生注意力集中在对话、角色扮演、小组讨论等交际活动中时,语言便被习得。 1.2　监察假设(Monitor Hypothesis) “监察模式”的基本意思是,言语由“习得系统”产生。“学习”只有一种功能,即“监察”或“编辑”。它只用于纠正言语中出现的语法错误(Krashen 1982,15)。克拉申认为,“学习”与“习得”在第二语言运用的作用是截然不同的。说话者的话语内容及流利程度由“习得”决定。“监察”被用来改变说出或写出的话语中的形式错误。监察假设对第二语言教学很有启发意义。克拉申认为“监察模式”的发展依赖于课堂上正式语法规则的传授训练。话语的习得则通过“交际”在不知不觉中获取。对语法规则有意识的感知对“习得”并无帮助,但能“打磨”学习者通过“交际”产生的习得内容,使其更加准确。因此外语学习的重心不应该是学习语法规则,而应当重在交际活动。 1.3　自然顺序假设(Natural order hypothesis) 此假设认为:人们以一种可以预见的顺序习得语言规则。学习者对一些规则掌握快,对另一些规则掌握慢。这种快慢顺序并不仅仅由规则的简单或复杂程度决定。即使是在语法规则由教师讲解的课堂上,这种自然顺序同样存在(Krashen1985,1)。他进一步说明没有接受正规课堂教学的外语学习者显示出的自然顺序,与接受正规课堂教学的外语学习者显示出的自然顺序并无差别。 1.4　输入假设(Input hypothesis) 克拉申强调:“人类只有通过理解信息或者叫接受‘可以理解的输入’的方式习得语言……我们从i开始(i代表我们现有的语言水平),向i+1移动。“1”代表新输入的内容。通过理解i+1输入内容,我们的习得可达到更高一级水平(Krashen1985,2).这就是克拉申的“输入假设”。他认为该假设是当今“第二语言习得中最重要的概念”,因为它回答了我们怎样习得语言的关键性问题”(Krashen 1980,168)。“输入假设”对外语教学也有一定启发意义。它提醒教师在课堂教学中要时时注意学生们的现有语言水平。在输入难度上,要考虑学生的可接受程度。如果教师的输入难度是i+1阶段,学生就容易接受。若输入难度总是i阶段,或i+5, i+6阶段,学生的习得水平就难以提高。 1.5　情感过滤假设(The affective filter hypothesis) 克拉申认为要使外语习得成功,不但需要考虑上述四种假设,情感因素也非常重要。情感过滤假设的内容为:如果习得存在“情感障碍”,给他输入再合适的信息也没用。情感过滤在习得中扮演的是“阻碍者”的角色。如果情感过滤值“低”,输入便会被送达到LAD(Language Acquisition Divice语言习得机制),使习得者增加语言能力。如果情感过滤值“高”;输入便达到不了LAD,从而使习得中断(Krashen1985)。克拉申的情感过滤值高,指的是习得者的学习动力不强,信心不足,总认为学不好。情感过滤值低,指的是习得者专心致志地学习目的语,无心理负担,不焦虑。克拉申认为情感过滤是第二语言习得中个体差异的主要原因。 2　中介语理论(lnterlanguage Theory) “中介语”一词最初由Selinker(1969,1972)发明。它指第二语言学习者在学习过程中建构的过渡语法(interim grammar)。中介语一词与Nemser(Nemser 1971)的近似系统(approximarive system)和Corder的“过渡能力”(transitional competence)(Corder 1976)意义相近。本世纪70年代以来“中介语理已成为第二语言研究的主要理论之一。 2.1　Selinker(1992)认为“中介语”是一种既区别于母语,又区别于目的语的相对独立的语言系统,它产生于学习者学习目的语规则的过程中。它是第二语言学习中五个主要认识过程的产物: (1)语言迁移(language transfer):中介语的一些规则,次系统也许来源于母语迁移。 (2)训练(transfer of training):中介语的一些组成部分或许来自第二语言训练过程的某些特点。 (3)第二语言学习策略:中介语的一些组成部分或许来自对学习资料的特定处理方法。 (4)第二语言交际策略:中介语的一些组成部分或许来自人们与说目的语的本族语人士交际的特殊方式。 (5)对目的语语言材料的过滤概括(overgeneralization):中介语的一些组成部分或许来自对目的语语法规则和语义特征的过度概括。 Selinker认为,第二语言习得中存在“僵化”(fossilization)现象。所谓“僵化现象”是指:学习者中介语的某一方面停止发展。在僵化现象出现时,不论给学习者多长时间,多么大量的新材料进行训练,都无济于事。例如,外语学习者的发音不同程度地总带有本族语腔调。这就是发音的“僵化”现象。 2.2　Adjemian的研究与Selinker强调认知与交际的观点针锋相对的是Adjemjan。Adjenjan(1976)认为中介语的系统化应被看作是受语法规则支配的语言行为。按照这个观点,中介语的内部组织与任何自然语言的内部组织一样,能够从语言的角度理想化。同其它任何语言系统一样,中介语语法被认为是遵从了语言法则及具有内部一致性。我们或许不能通过语言结构产生中介语,但我们能够通过分析、描述学习者的中介语指导第二语学习者的语言情况。Adjemian赞同Corder(1973)的意见,认为研究工作应注意学习者的“过渡能力”。“过渡能力”指学习者在一段时间内所掌握的有关中介语的语法直觉(grammatical intuition)。Adjemian认为对中介语系统化的分析应从大量的调查数据中观察其规律性,着重研究学习者语法的特性。由此可见Adjemian强调中介语系统的动态特性,它们的可渗透性(per-meabikity)中介语系统被认为是不完善的,呈不断变化的状态。学习者的母语系统相对稳定。中介语的结构可能会受到母语的“侵犯”。换言之,在不可避免的情况下,第二语言学习者很可能借助母语语言规则运用目的语。同样,学习者在试图表达自己意愿时,会歪曲、过度概括或者简化目的语语法规则。Adjemian认为以上两种情况反映了中介语渗透性最基本的两个方面。 2.3　Tarone的研究与Selinker和Adjemian不同,Tarone认为(Tarone1979)中介语可被看作使用情景(context of use) 的一系列语体(a set of styles)。Tarone引用研究文献实例,说明学习者的言语至少在两方面是系统可变的:(1)语言情景(linguistic context)可能对学习者在相关的语音句法结构运用上的语音句法结构运用上产生可变影响。(2)旨在从学习者那里收集数据的练习(the task)本身可能对学习者在相关的语音句法结构运用上产生可变影响。为解释她的观点,Tarone提出能力连续统一体(capability continuum)一词。能力连续统一体包含一系列从稳定的、不受母语影响的从属语体(subordinate style)到说话者非常注意语法规则,母语影响很明显的高级语体(superorldinate style)。1983年,Tarone又提出,中介语的可变性可由一系列建立在特定使用情景上的可变分类规则来解释。使用情景可被看作是一从正式语体到行话语体连续统一体(acontinuum of styles)。象Adjemioan一样,Tarone认为中介语是一种自然语言,遵从同样的语言共同性(linguistic univer-sals)法则,人们可以用标准的语言技巧(Standard linguistic techniques)对其进行研究。她比Adjemian更进了一步。她声称言语能显示系统化的可变性,或者可变性与操母语者的言语中存在的可变性相似。对Tarone来说,中介语不是一个孤立的系统,而是一系列能在不同场合运用的语体。由此可以看出,Tarone的观点带有很强的社会语言学(social linguistics)色彩。 3　认知理论(Cognitive Theory) 认知理论认为:第二语言学习是对一种复杂认知技能的习得。学习一种外语,就是学习一种技能(Skill)。它需要各个相关技能(sub-skill)的自动化(autom-atization)。学习是一种认知过程,因为它包含了规定并引导外部表现( perfor-mance)的内部表征(internal representation)。在语言习得中,这些内部表征建立在语言系统上,包括有选择合适的词汇、语法规则、语用规则。学习者的内部表征不断重新构建(restructuring),其语言运用能力便得以不断提高(Karmiloff-Smith 1986)。自动化和重新构建是认知理论的中心。 3.1　自动化与第二语言习得认知理论认为,第二语言学习与学习其它任何一种复杂认知技能一样,包含各种次技能的不断综合(integration)。在学习的最初阶段。当学习者努力使语言运用诸方面自动化时,各种次技能会得到缓慢发展,而错误会逐步消失。Tarone(1982)认为,在非正式场合收集到的数据显示了最系统的中介语语体,而这种语体最不易受干拢。这种非正式言语语体是已经自动化的语言技能的产物。当学习者将注意力转向言语(speech)时,被控过程(controlled processes)开始启动,语言运用受到干扰。这与打字、开车一个道理。当驾驶员或打字员过分注意已经自动化的技巧时,速度会放慢。但是当技巧还没有完全自动化时,给予学习更多时间运用被控过程,语言运用会得以提高。因此在测试中,如果给予学习者的时间充裕些,他的成绩就会好一些。因为这些测试项目还没有被自动化,它们需要被控过程的运用。 3.2　重新构建与第二语言习得我们已经知道自动化是认知理论的重要概念。自动化来源于不断的训练和重新构建(restructur- ing)。自动化的获得被认为更能体现学习者最初阶段的特色,而重新构建则更能体现学习者后续阶段的特色。许多研究者都讨论过第二语言学习过程中的间断现象(discontinuities)(Pike 1960,Selinker 1972)。Lightbown(1985)认为第二语言习得不是简单的呈线性累积发展。它的另一特点是退步(backsliding)以及对已掌握的语法规则的遗弃(loss of forms)。她认为这些语言运用中的倒退现象是由于学习者掌握了一些语法规则后,又遇到新的语法规则,这些新的语法规则导致整个系统的重新构建。Ellis在他对中介语系统性及非系统性变化的讨论中也描述了相似的现象。Ellis认为中介语的两大特点是系统性变异与非系统性变异。在第二语言习得的初级阶段,新的语法规则被习得,但尚未溶入习得者的形式-功能(form-function)系统。两个和两个以上的语法规则以自由变体(free variation)形式被运用。Ellis认为这个这程包含了中介语中的系统性变异。只有当通过重新构建成使现有形式- 功能系统更加接近目的语系统时,系统性变异才会产生。从这个意义上讲,重新构建是“反本族语化(denativization)”过程的一部分(Anderson 1981)。在这个这程中。应调整内在系统使之与目的语输入相适应。 4　结束语本文较为详细地对国外三种第二语言习得理论作了介绍。不论是克拉申的监察模式,中介语理论,还是认知理论都不同程度地对第二语言教学实践产生过积极的影响。任何理论都不是完美无缺的,它都需要后人对其充实和发展。第二语言习得研究在我国改革开放的形式下,具有极其重要的和深远的意义。笔者真诚地希望拙文能对我国的第二语言习得研究做出绵薄的贡献,并真诚希望得到同行专家的批评指正。 1 从本世纪初现代语言学之父瑞士语言学家索绪尔的《普遍语言学教程》的问世到50 年代号称乔姆斯基“革命”的代表作《句法结构》的出版，以及以后的十几年里，语言学研究的主要对象一直是语言系统本身而不是语言运用。受语言学理论影响的外语教学的重点也很自然地落在教授语言系统知识—即语音、语法、词汇上，而不是放在教授语言运用上。学生在学习及跨文化交际中的失误也常常归咎于缺乏足够的语言系统知识，因此，这些失误往往当作语法错误来对待。在过去的几十年里语言学研究的结果表明，世界上的语言虽然其系统不尽一致，但它们都能表达大致相同的言语功能。弗雷泽 (Raser)、林特尔(侧ntell)和沃特(Walter) 1980年指出，各种不同语言的使用者都能用他所使用的语言来表达一些相同的基本言语行为，如:请求、道歉、陈述、承诺等等。著名比较语言学家詹姆斯(James)1980年在其《比较语言学》一书中也指出:所有文化及它们代表的语言所用的那套言语行为基本相同。因此，在外语教学界常常有这样一种错误的观点，即一个学习外语的人只要学好语言系统的知识—语音、语法、词汇知识，就能在跨文化交际中有效地使用该语言并使交际获得成功。一个人的外语语言系统知识越好，他在跨文化交际中就越易获得成功。因此，外语教学就意味着教授语言系统的知_识。正如威多逊(Widdowson，1979)描述的那样:“一个很普遍的观点似乎是这样:如果你教了语说，你教了陈述句的构成，那么，学生就很自然地能下定义、作解释，进行分类、说明、描述、汇报等。总之，能够完成各种修辞行为 (rhetoriealacts)，并且能够毫无困难地理解别人的修辞行为。”正是由于这种观点的影响，我国外语教学界一直强调对语言系统的教学，而对语言运用的教学重视还不够。1972 年美国著名社会语言学家海姆斯(Hymes)发表了“论交际能力”一文后，人们开始注意语言的运用方面。外语教学界也开始重视交际能力的培养。但是，在对外交流的过程中，无论是在外贸还是旅游业，中英交际都出现不少故障，引起一些不必要的误解甚至冲突。最近几年跨文化交际，英汉语用差异这些课题在我国已引起重视，也已有一些成果先后问世，如胡文仲(1985、1988、1990)，邓炎昌、刘润清(1989)，何自然、阎庄(1986)，王得杏 (1990)等，但对具有不同语言能力的学生的语用能力进行测试、比较，借以剖析外语教学中所存在的问题的文章却很少，对语言能力与语用能力关系的探讨则更少，本文通过语用能力的调查，针对这些问题作一论述。 2 . 语用能力调查本调查的主要目的是了解以下几个方面的问题:l)语言能力强的学生语用能力是否就一定强，也就是说语言能力与语用能力是 .本文是硕士论文的一部分，原稿用英文写成，曾由上海外国语学院英语系何兆熊教授审阅。文中的调查曾得到上海外国语学院英语系华钧副教授的指导和上海外国语学院英语二系BettyBarr女士的帮助，在此谨表感谢。外语教学与研究1991年第4期(总第88期) 否完全成正比;2)语言系统的知识一旦教会，语言是否自然而然地会运用;3)中国学生的语用失误主要表现在哪些方面。通过这些分析，来剖析我国外语教学中存在的问题。 2.1调查方法进行语用调查，收集语料很重要，这关系到调查结果是否可信。收集语料的方法很多，但一般认为最好的是观察法，即用录音将双方的对话录下，然后根据这些录音进行整理，选取所需材料再进行分析。这一方法被许多语言学家，社会语言学家和人类学家所采用，美国著名社会语言学家拉波夫(Lab。心 60年代在纽约百货公司做的调查就是用这种方法。但是，要用这种办法在中国收集到调查所需的足够的跨文化交际的语料，会受到许多限制。首先，话题、说话者与受话者的关系、谈话双方的性别、年龄等因素对说话者选用何种语言形式起着重要作用，这样调查者就很难确定究竟是哪一种因素使说话者采用某一特定的语言形式。其次，英语在中国是外语，不是第二语言，因此，很难收集到足够的真实材料，这样，调查的质量就无法保证。因此，本文采用答卷法，而非观察法，即以试卷的形式，根据真实情况，给受试者一些问题，这些问题都有情景说明，学生根据这些情景选择恰当的语言形式作答。用这种方法，调查者既可把问题限制在所需的范围内，又可以把影响说话者的因素加以控制，可提高淮确率，节省时I’of，也易于操作。 2.2.调查对象本次调查的对象是某省重点师大外语系本科英语专业两个年级4个班的94名学生。其中一年级多O名，四年级44名。该校外语系学生是全国高考第二批录取的，同普通高校一起录取，因此，他们比较具有代表性。另外，这些学生都是经过中学5至6年的正规教育，都通过了全国统一高考，也就是说他们都具有一定的语言能力。我们有意选一年级和四年级的学生，是因为我们想知道语言能力更强的四年级学生的语用能力是否比一年级的学生强，语言能力强的人在跨文化交际中的语用失误是否就少。 2.3.问卷的形式、内容及问题来源」此调查的问卷采用两种题型，一种是多项选择题‘另一种是判断题，即要求被调查者判断某一话语在某一特定语境中是否合适。此题共50题，分两大类，一类是社交语用问题(sociopra脚atiequestions)，共30题，另一类是语言语用I’ed题(pra脚all刀giuisti。ques· tions)，共20题，每题都有一小段文字用来描述话语所出现的语境。语言语用题主要测试两方面能力，一是对某一语言形式所显示的语用含义的理解和运用的能力;二是在特定语境里淮确表达自己用意或准确理解他人用意的能力。社交语用问题主要测试学生另一种能力，就是根据以不同文化为背景的语言交际者的语言习惯和特点，在各种不同的社交场合使用得体的、合适的语言形式的能力。这种语言形式虽有可能与受话者母语的语言形式相同或相近，但由于文化背景的不同，他们的语用功能与受话者母语的语用功能相差甚远。当然，以上两类问题的划分也不总是一目了然的。另外，社交语用问题有时也可看作是社会语言学问题，两者很难划一条绝对分明的界线。正如莱文森(Levins。幻1983 年在《语用学》一书中说的，“要对社会语言学与语用现象划一条界线似乎是件异常困难的事”。然而，区分这两种问题对外语教学来说并不重要。向卷中的问题是根据中国学生使用英语的一情况，结合笔者平时教学中发现的问题，参考以下几方面的材料编写而成的。这些材料包括l)在中国工作多年并经常与中国学生接触的外籍教师所提供的他们平时所觉察到的中英文化差异;2)国外学者经过调查发现的非英语国家的英语学习者在跨文化交际中的语用失误;3)《超越语言:英语作为第二语言的跨文化交际》一书中的文化差异问题以及文化注释;4)《中国学生在英语交际中的语用失误—汉英语用差异》一文以及《语用学概论》一书的有关章节. 2.4.答卷要求本调查在四个教室同时进行，向卷发给学生之前，监考人向学生说明以下几点:l)此调查是对他们的语用能力进行测试;2)此卷要求学生独立完成;3)在答卷时学生如果在理解卷面上的问题有语言困难，对某一词或某一短语的意思不清楚，可以问监考老师，也可以查字典;4)学生答卷的时间不受限制。这样学生在答卷时就可以把注意力集中在语用方面，而不是集中在语法上。同时可以避免由于语言理解上的困难或由于时间不够而引起的语用失误。另外，学生做此卷实际所花的时间由监考人作记录。 2.5.答卷统计方法及结果为了了解四年级学生答卷的总成绩是否比一年级学生好，语言语用能力和社交语用能力是否比一年级好，对一年级和四年级学生的失误总率，语言语用失误率和社交语用失误率分别作出统计。为了了解哪类问题对具有相当语言能力的中国学生最为困难，我们对每一问题失误的人数加以统计。另外，我们对一年级和四年级学生答卷所需的时间也进行比较。大多数一年级学生用了50分钟完成答卷，而大多数四年级学生花了大约40分钟，从时间上看四年级学生少用了10分钟左右。 50个问题一年级学生的平均失误为 23.38个，占总数的46.76呱;四年级学生的平均失误为23.30个，占总数的46.6%。20个语言语用问题，一年级和四年级学生的平均失误分别为10.48个和10.57个，分别占总数的52.5呱和52.85肠。30个社交语用问题，一年级和四年级的平均失误分别为12.90和 12.73个，分别占总数的42.96呱和42.39%。为了对比的方便，统计结果列表如下: 每每一学生的卜\失误率类别别总平均失误率率语言语用失误率率社交语用失误率率平平均失误率\\(总数)))(50)))(20)))(30)))--- 一一~~~~_\\\\\\\\\\ 学学生类别一一一一《迄迄迄迄迄一一年级学生生46.76%%%52.50%%%42.96%%% (((((23.38)))(10.48)))(12.90))) 四四年级学生生46.6%%%52.85%%%42.39%%% (((((23.30)))(10.57)))(12.73))) 从上表可以看出一年级和四年级学生的语用能力相差甚微，两个年级的平均失误率仅差0.16呱。此外，一年级学生的语言语用能力略强于四年级学生;而四年级的社交语用能力略强于一年级学生。当然，这一结果并非是决定性的，因为影响测试的因素很多。如:试卷中的向题不可能包括所有语言语用: 问题和社交语用问题，因此，本测卷成绩差的学生在另一类似的调查中也许会做得稍好一些。但是，任何测试都无法避免这些因素。 2.6.调查结果说明的问题虽然此结果并非是决定性的，但它在一定程度上说明了一些问题。首先，语言能力较强的四年级学生的语用失误与语言能力相对较弱的一年级学生的语用失误相差甚微，. 说明语言能力强的人，语用能力并不一定强，即语言能力与语用能力并非完全成正比。调查结果同时否定了“只要教语言系统知识，语言运用便自然而然地会了”这一观点。中、英两种语言所能表达的言语功能虽然大致相同，但是，这并不等于学会了英语语音、语法、词汇的知识，就能淮确地表达和理解英语的言语功能。如:中英两种语言都有表达请求、允许等功能。在我国一般的英语初级教程中就有‘℃anyou.二”或“Mayl..·”的句型，但是，不管是大学英语专业的一年级，还. 是四年级学生，在特定语境里理解用上述句型表达的言语功能都有一定困难。问卷中有两题涉及到“Mayl..·”这一语言形式。一题是这样的:B站在路中间，挡住了A的道，A对 B说“M:y1getthroughhere?”另一题是在餐桌上A对B说“Mayl_havethebiseuits?” 这两题形式上是问句，但实际上都是表示“请求”这一言语功能。94名学生中就分别有” 名和62名学生把这两题错误地理解成“征求许可”的I’ed句。另外，象“Itdoesn，tmatter.，， “I，msorry.”“Nevermind，”“That，sallriht.” 等惯用语在我国使用的英语初级教科书中就出现，但大学本科英语专业的学生，甚至有的教师还是不能准确地使用这些惯用语。本调查有这样一道题:一天一位美国小姐不慎踩了一位中国青年的脚，她向这位中国青年道歉说“I，mterriblysorry.”要求学生选择一个答案对美国小姐作出回答，94名学生中就有75名选“Itdoesn’tmatter.”来作答，而选用正确答案“That’5allright”来作答的学生仅有两名。由此可见教外语不但要教语言系统的知识，更重要的是要教语言运用的知识。调查结果表明，学生在语言语用向题中失误最多的是一些惯用语的用法。特别是那些在中、英两种语言中都存在且字面意义大致相同的惯用语。如中文的“没关系”与英文的“Nevermind”的字面意思大致相同，但是它们的使用场合以及表达的语用功能却不完全相同。中文的“没关系”既可用来对“致谢” 作答，也可用于“道歉”作答，而英文的“Never mjnd”却只能用于对“道歉”作答。社交语用方面失误较多的是那些由于两种文化背景不同，在一种文化中被认为是理所当然的事，而在另一种文化中却被认为是很不合适的。如中文在会议通知的最后写上一句类似“请按时到会”或“请准时参加”之类的话是很普通的，也是很合适的;但是，如果在英文的通知后写上“Beontime，)这类的话，英美人就认为是很不合适的，因为类似这样的话意味着那些被通知到会的人总是迟到，因此，写通知时总是要提醒他们谁时参加。此调查中就有一题叫学生判断在英文会议通知后写上“Beontime”是否合适，结果 94名学生中有64名认为是合适的。由此可见在外语教学中不可忽视这方面的教学。 3;调查结果对外语教学的启示调查结果表明语言能力强的人，语用能力不一定就强，即有很好的语音、语法、语汇的知识，不一定能在跨文化交际中取得成功，也就是说语言能力与语用能力不完全成正比;学了语言知识，语言运用并不是自然而然地就会，非西方文化国家的人尤其如此，也就是说语言能力并不等于语用能力。调查结果还表明，各种语言所能表示的言语功能大致相同，并不等于某种语言的言语功能就可以转移到另一种语言中去，正如语法一样，各种语言的语法规则大致相同，这并不意味我们学外语时，就可以不学语法了。由此可见，语用能力必须与语言能力放在同等重要的位置上。语法错误和语用失误都会使交际失败，但“语法错误从表层结构上. 就能看出，受话者很容易发现这种错误。这种错误一旦发现，受话便会认为说话者缺乏足够的语言知识，因此可以凉解。语用失误却不会象语法错误一样看待。如果一个能说一口流利外语的人出现语用失误，他很可能会被认为缺乏礼貌或不友好。他在交际中的失误便不会归咎于语言能力的缺乏，而会归咎于他的粗鲁或敌意”(Thomas，一953:96一 97)。因此，外语教师在教学过程中要特别注意教授以下几方面的内容: l)特定的习俗化的语言形式，如“rm sorry，，，“Exeuseme”，“Nevermind，，，“It d6esn，tmatter”等等，以及它们所使用的特定语境; 2)中英实现言语行为和理解言语行为的差异; 3)英语中的禁忌话题以及有损听话者面子的言语行为; 4)中英文化l’of谈话双方的主从地位或谈话双方的社会距离的差异; 5)中英文化价值观念和语用原则上的差异。在外语教学中应该避免的一种倾向是: 先教语言知识，然后再教语言运用，也就是先让学生过语言关，再教学生如何运用不同的语言形式。这种方法就好像做黄油面包一样，先把面包做好，再涂上黄油，这种想法是错误的，其结果势必使学生套用母语言语功能的规则，从而把语言形式运用到不恰当的语境中，使交际失败。另外，一年级与四年级的语用能力相差甚微，这一结果也在一定程度上说明，我们在英语教学中对语用能力的培养还欠重视，或者是教师在培养语用能力时使用的方法欠妥当。要培养学生的语用能力，教师首先应尽力提高自己的双重文化的能力，尽管这并不十分容易，但对外语教师来说是必不可少的。另外，教师在讲课时只对语言形式及其字面意思作出解释是不够的，更重要的是对语言形式的不同语用功能及其使用语境作出充分的解释，并且尽可能在课堂上创造一些模拟真实语境，让学生使用这些语言形式，如扮演角色等课堂活动。在教授惯用语时不应强调学生背诵，更重要的是要求学生把外语中的惯用语与汉语中的相应惯用语进行比较，然后再进行解释并区别其使用场合。在教授目的语国家文化时，教师不应只用讲解的办法，而应组织学生进行讨论，让学生进行中外文化差异的对比，通过对终，学生才能真正了解这些差异，使用语言时对文化的敏感性才会真正提高。也只有这样，学生的语用能力才能得到培养，才能在跨文化交际中取得成功。

展开阅读全文