中小学文言文教学分析.ppt

,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,中小学文言文,教学分析,一、,语文课程标准,的困惑,1.,课程目标的困惑,高中语文,课程标准,“,阅读与鉴赏”之“课程目标”：,（第,8,页）,6,学习鉴赏,中外文学作品,，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。,8,学习中国,古代优秀作品,，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价具积极意义与历史局限。,9,阅读,浅易文言文,，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。,高中语文,课程标准,“,阅读与鉴赏”之“课程目标”：,（第,8,页）,6,学习鉴赏,中外文学作品,，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。,高中语文,课程标准,“,阅读与鉴赏”之“课程目标”：,（第,8,页）,8,学习中国,古代优秀作品,，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价具积极意义与历史局限。,高中语文,课程标准,“,阅读与鉴赏”之“课程目标”：,（第,8,页）,9,阅读,浅易文言文,，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。,疑问一：,6学习鉴赏,中外文学作品,8学习中国,古代优秀作品,9阅读,浅易文言文,必修课程必修教材中，哪些文本属于中外文学作品？哪些文本属于古代优秀作品？哪些文本属于文言文？,据此来分别确定合适的“课程目标”？,中外文学作品、中国古代优秀作品、浅易文言文三者关系如何处理？,项脊轩志,当然属于“中外文学作品”范畴，也是“中国古代优秀作品”，自然也是“浅易文言文”。在教学中如何同时体现三类不同的目标要求？而不应归入文学作品，却同时属于后两者的,孟子,寡人之于国也,一文，又该如何对待？,“学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价具积极意义与历史局限。”这是针对“中国古代优秀作品”教学提出的目标要求，那么试问，对于“浅易文言文阅读”，除了“理解”“读懂”“了解并梳理”“诵读”等要求之外，是否要外加上“汲取”“审视”“评价”（针对于“中国古代优秀作品”）等等元素呢？,疑问二：,6,学习鉴赏,中外文学作品,8,学习,中国古代优秀作品,9,阅读,浅易文言文,孟子寡人之于国也,是用来“阅读”的，还是“学习”呢？,项脊轩志,是用来学习，还是用来阅读？还是用来“学习鉴赏”？,2.,课程评价的困惑,高中,课标,必修课程的评价（第,23,页）,阅读与鉴赏的评价,（）论述类文本阅读的评价，着重考察学生的抽象思维能力，如能否概括和提炼文本的思想观点、发现观点材料之间的逻辑联系，并作出初步的评价。对言之有据的独特见解，应予以鼓励。,（）实用类文本阅读的评价，着重考察学生对文本内容的准确解读，以及对文本信息的筛选和处理能力。实用文体的语言风格、格式等特征，学生只需作基本的了解。,（）文学类文本阅读的评价，是阅读与鉴赏评价的重点。要重视评价学生对作品的整体把握，特别是对艺术形象的感悟和文本价值的独到理解，鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读。要重视评价学生对不同文体作品的阅读鉴赏能力，以及借助有关资料评介作品的能力。,（）文言文阅读的评价，（,A,）重点考察阅读不太艰深的文言文的能力，还要注意（,B,）考察学生能否了解文化背景，感受中国文化精神，用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向。,（）论述类文本阅读的评价,（）实用类文本阅读的评价,（）文学类文本阅读的评价,（）文言文阅读的评价,高中课标必修课程的评价（第23页）,文言文阅读的评价，,（,1,）重点考察阅读不太艰深的文言文的能力，,（,2,）,还要,注意考察学生能否了解文化背景，感受中国文化精神，用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向。,高中语文,课程标准,“,阅读与鉴赏”之“课程目标”：,（第,8,页）,8,学习中国,古代优秀作品,，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。,学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价具积极意义与历史局限。,“学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价具积极意义与历史局限。”这是针对“中国古代优秀作品”教学提出的目标要求，前面对于的“浅易文言文阅读”的“课程目标”，则只是规定应该“理解”“读懂”“了解并梳理”“诵读”即可，对于“汲取”“审视”“评价”（针对于“中国古代优秀作品”）等等元素的要求，我们并不明了的。可是，此处又明白地规定，对于“文言文阅读”，除了“阅读能力”之外，还要求“了解文化背景，感受中国文化精神，用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向”。为什么,课标,当中，“课程目标”的表述与“评价”标准的表述，存在如此大的差异呢？还有，是不是也应该同时将针对“文学作品阅读”的评价标准也应用到“文言文阅读”身上来呢？即要求“评价学生对作品的整体把握，特别是对艺术形象的感悟和文本价值的独到理解，鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读”？,二、语文教材的困惑,新课标实验教材,鸿门宴,单元,汉魏晋,是我国,散文,迅速发展的时期，其主要标志是,史记,汉书,等纪传体史书的出现。这一时期，除了历史散文取得空前伟大的成就外，政论和抒情言志作品的大量涌现，也是一个极为重要的方面。,学习这个单元，要把握课文的思想内容，着重了解贾谊对秦王朝迅速灭亡原因的分析和司马迁在,鸿门宴,中对项羽悲剧性格的揭示。在朗读和背诵的过程中，注意掌握有关的文言词语和句式。,人教,2000,版第二册第五单元“两汉魏晋文学”,这个单元学习,古代记叙散文,。这些文章或记政治、外交的风云变幻，或记杰出人物的嘉言懿行，都是千古流传的叙事名篇。学习这个单元，既可以从中领略古人的才华和品德，又可以欣赏和借鉴叙事的艺术。文言叙事特有一种简洁之美，学习时要反复朗读，悉心体会。还要学习提要钩玄的阅读方法，学会抓住关键词语，概述文章的叙事脉络，做到纲举目张，化繁为简，提高概括能力和表达能力。,人教新版必修二第三单元“古代记叙散文”,本单元四篇课文,都与战争有关,，课文中的人物充分地体现了,传统的英雄精神,。,宫之奇谏假道,描述了幕后英雄的智慧，,荆轲刺秦王,展示了失败英雄的豪情，,鸿门宴,让我们感受英雄的性格与命运，,赤壁之战,引我们思考英雄对历史的影响。,英雄崇拜，是中华民族挥之不去的情结。让我们循着英雄们渐远的足迹，进入历史深处。,沪教版必修二第四单元“古代战争、英雄散文”,阅读,文言文,，不仅可以提高我们的语言素养，还可以丰富我们的精神世界。语言随着时代的变迁，形成较大的古今差异，给我们带来了阅读的困难。但只要潜心其中，由流溯源，就一定能够觅得学习文言文的津梁，汲取古代经典的智慧。,苏教版必修三第四专题“寻觅文言津梁”,从这四段话中我们可以分别提取出四个关键词：文学；叙事；英雄；文言；遵循这样的单元要求（教材编者意图）来实施教学，同样面对,鸿门宴,这一文本，其教学内容的选择与教学重点的确定显然是截然不同的。,教材编者之一黄厚江先生曾在,苏教版高中语文新课标教材的特点与教学,一文中告诫大家：,和以前的单一的文体组元不同，这套教材是以人文主题为统领进行组元。但在教学过程中，绝不可着眼于人文主题进行教学，更不可把人文主题的解读作为教学的内容，否则就背离了语文课程的基本要求。一切教学活动都必须立足于语文学习，必须把语文学科三维目标的具体内涵体现在教学过程之中。,整个教学活动都必须坚持以语言为核心，以语文活动为主体，以学生语文素养的提高为目的。文本资源的利用，也不可局限于专题的人文主题和板块的专题，要尽可能充分发挥文本的价值。尤其是文言文的教学，绝不可放弃文言文教学的基本任务，进行架空的人文主题解读，而应该在文言文的阅读过程中探讨有关问题。,苏教版教材的困惑,教材与课文的功能？,教课文（教材）？,用课文（教材）教？,教,课文（教材）,用课文（教材）,教,？,教,李白,静夜思,用李白,静夜思,教,？,古诗课文“学习目标”,静夜思,1,认识,10,个生字，会写,4,个字。认识,1,个偏旁“攵”。,2,感受诗歌所描绘的美好意境，产生,对中华传统文化的热爱之情。,3,朗读、背诵这首古诗。,教师用书,古诗课文“学习目标”,春晓与村居,1.,认识“古、诗”等,13,个生字。会写“古、,声”等,6,个字。,2.,正确流利地朗读古诗。背诵古诗。,梳理四个概念,讨论语文课程问题，需要辨清所运行的层面。下面是与本课直接相关的四个层面以及相应的基本概念。,语文课程目标,语文课程内容,语文教材内容,语文教学内容,语文课程目标,。这是语文课程标准层面的概念，它主要面对“是什么”的问题为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什么”。,语文课程内容,。这是语文课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”。,语文教材内容,。这是语文教材具体形态层面的概念，它主要面对“用什么去教”的问题为了使广大的学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议，并通过教材加以具体的呈现。,语文教学内容,。这是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”；第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”。语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。“教学内容是在教学过程中创造的”，它逻辑地蕴含着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念，寻求适宜的教学方法内含其中。,语文课程目标,。,这是,语文课程标准层面,的概念，它主要面对“是什么”的问题为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什么”。,语文课程内容,。,这是,语文课程具体形态层面,的概念，它主要面对“教什么”的问题为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”。,语文教材内容,。,语文教学内容,。,语文课程目标,。,语文课程内容,。,语文教材内容,。,这是,语文教材具体形态层面,的概念，它主要面对“用什么去教”的问题为了使广大的学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议，并通过教材加以具体的呈现。,语文教学内容,。,语文课程目标,。,语文课程内容,。,语文教材内容,。,语文教学内容,。,这是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”；第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”。语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。“教学内容是在教学过程中创造的”，它逻辑地蕴含着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念，寻求适宜的教学方法内含其中。,选文类型：,定篇，例文，,样本，用件,语文教材中有一类选文，是构成文学、文化素养现实所指的经典作品（定篇），它们确实是,语文课程与教学的内容，而且是极为重要的内容,定篇,。,关于“定篇”的功能和功能发挥的方式，布鲁纳曾说过一个例子。布鲁纳当学生时，曾选修了理查德的课，其中的一次经历使他终身感怀：那一次，黑板上只有两行字（相当于“定篇”）：“理论是灰色的，生命的金色之树常青”。“,整整三个星期，我们学这两行诗,，用古典的和浪漫的观点去想象，和探索过这两种生活方式的评论家一起探究；我们还被迫阅读了歌德的那本与此诗句有关的但写得很糟的剧本,托夸图,塔索,。在理查德独自一人讲的时候，师生常常处于一种相互问答的状态。为了这十多个字的诗句，我们学了三周。这是一种对照式的正确的阅读方法；结果我的收获是：,彻底、清晰、明确地领会了这十多个字,。”布鲁纳所举的这个例子，典型地说明了“定篇”的功能和功能发挥方式。,比如，对我国的中学生而言，鲁迅的作品，应该享有“定篇”的待遇，也就是说，无论基于何种理念的何种中学语文教材，都必须包含鲁迅的若干作品。,掌握以“定篇”身份进入语文教材的世界和民族的优秀的文化、文学作品，其本身就是语文课程的目的之一、就是语文“课程内容”的一大项目,。,在这里,，“定篇”不承担任何附加的任务,；尽管在了解和欣赏的教学过程中，它也不可能不发挥出多方面的功能。同样,，“定篇”也不俯就任何的学生,，不管生活处境如何、不管阅读情趣如何，如果“定篇”真是“定篇”的话，那么,每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它,。也正是在这个意义上，朱自清说，,对学生“必须加以强制的训练,”。也正是在这个意义上，我们赞同施蛰存先生的意见：语文课程“要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适宜中学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平”。,另有一些选文，在教学中主要把它们当作听说读写的知识、技能、方法、策略、态度学习的,例文,或,样本,；还有一些选文，实际上不是让学生去“学文”，而是利用文中所涉及的事物引导学生从事与之相关的听说读写实践活动（,用件,）。,那主要发挥后三种功能的选文，并不是语文课程与教学内容，而只是教学的一种凭借，我们称之谓,“,教材内容,”。,比如，选文是,雨中登泰山,，教的是游记的写法“按游踪的线索组织”（文章知识），或者是阅读的策略“阅读游记要抓住游踪”（阅读知识），那么在这个例子中，,雨中登泰山,只是“教材内容”，是既定的课程与教学内容,文章知识或阅读策略,的一个例子。自然，,雨中登泰山,作为例文完全可以教别的内容，它也可以做样本或做用件来处置，因而还可以发挥别种功能，比如从文中的某句话引出一场辩论的活动。,在这里，所选用的,“例文”与所教学的知识也并不是必然地连接在一起的；选入教材的某一“例文”，仅仅是多个适宜范例中的一个，替换成另外的一篇，一般也照样能够达到知识学习的目的,。,换句话说,，“例文”本身不是语文课程内容的构成，它属于“用什么去教”含义的语文“教材内容”。,“例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的，成篇的“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具，它给知识的学习添补进经验性的感知。但是，感知教具并不是教与学的目的，目的是要通过教具，使学生更好地理解和掌握知识。而中选的这一篇“例文”，用的其实也并不是整篇的“文”，多数情况下，派用场的只是诗文或诗文读写的某一侧面的某一点或某几点。正如夏丏尊、叶圣陶所看到的，“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上”，但在一本特定的教材一篇特定的“例文”，,比如朱自清的,背影,，要么只做“随笔”例，要么只作“抒情”例，要么只作“叙述”例，要么只作“第一人称的立脚点”例等等，一般情况下，语文教材不太可能对上述的种种方面兼而顾之，也无必要对“例文”的字、词、句、篇、语、修、逻、常面面俱到。,将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质。,如,阿,Q,正传,，在,甲部教材可能作,定篇,处理,，即该单元全部的教材内容，都围绕着这一名篇，目的是使学生彻底、清澈、明确地领会课文；,乙部教材可能主要当作,例文,处理,，即目的是使学生学习既定的知识，也许是关于人物描写的知识，也许是小说结构的知识，而课文只是知识的印证举例；,丙部教材可能作,样本,处理,，也就是将它看成是现代小说的样本，目的是解决学生在理解、鉴赏此文时碰到或应该碰到的问题和困难，在解决的过程中，使学生学到读文、作文的“方法”；,另一部教材也可以将其处置为,用件,，比如借此讨论中国人的国民性问题，讨论精神胜利法等等，在讨论活动中扩展，进行相应或相关的听说读写训练和学习。,这些似乎都不是不可以，都有其合理性在。,理想教材中的选文大致为四种类型：定篇、例文、样本、用件。要明确这四种类型的差异，则必须从它们位属的不同概念以及呈现方式、功能效用、处理价值来分别做一个对比：,选文类型,体现内容,功能效用,选文特征,呈现方式,定篇,课程内容,感受经典培养文化文学素养,世界、民族文化优秀经典作品,经典篇章及阐释,例文,教材内容,例证知识,足以例证知识的多类片段,不同选文片段及知识注解,样本,教材内容,以技能训练完成文本解读,与真实阅读联系的文选样本,候选式选文,用件,教材内容,获取内容，引发活动,提供知识和引发议题的材料,选文及引发议题、活动,在现有教材中如何看待选文的四个类型？,以古诗,枫桥夜泊,为例：以一首古诗,枫桥夜泊,来看，将教学内容重点放在通过吟诵来题悟诗境上，则为,定篇,，放在了解诗歌意象上，则为,例文,，放在利用诗歌意象进行诗歌解析则为,样本,，而补充若干材料之后，将重点放在学习诗人在逆境中奋起的精神，甚至去调查认识唐代苏州的风俗习惯上则为,用件,。,在这里就牵扯出一个课程体系必须面对的主要问题，即“教什么”和“适合谁”的问题。在当前教材未明确类型的基础上需要重视，在理想教材出现后仍旧需要重视。,李白,静夜思,属于哪种类型？,如何“用教材教”？,美国牛津英语教程第一册,在岛上,的专题,在岛上,言语实践专题,（图画、图片略）,（,1,）,“,在我的岛上,”,，提供了三个岛屿的,6,幅图画。,（,2,）,“,旅行伙伴,”,，提供,5,个学生照片和材料。,（,3,）,“,装备,”,，提供两幅列有各种器具的图画。,（,4,）,“,在岛上生活,”,，提供,7,幅图画，说明在岛上可能遇到的一系列问题。,（）问题：提供幅在岛上生活的若干情境，要求学生写出图画中角色的对话，对画中所描绘的问题和解决方法加以说明，在日记里写下自己的想法。,在岛上,的所有材料，就是我们所说的“教材内容”。显然，让学生进入虚拟的岛上游历，并不是英语课程的内容。课程的内容是通过虚拟游历中的说、写活动所体现的培养说、写能力的某些要素，而虚拟的游历活动，只是学习这些要素众多可能的、而且是较好的途径之一，即较好的,教材内容,。,其他学科中的文本,教材与课文是例子，,文言文教学中，,用教材（课文）教什么？,我们曾听过二十几位教师上的课，所上的篇目都是,林黛玉进贾府,，结果发现，这二十几位老师教的几乎是二十几样内容。有一位老师所教学的班级是中专医药专业，可能是为了与专业结合，于是这堂课的大部分时间师生讨论的是林黛玉的不足之症以及她如今还是吃的人参养容丸；有一位老师所教学的班级是中专建筑专业，大概基于同样的理由，这堂课主要围绕在课文文几段中对贾府建筑的描绘来展开，还花了不少时间讲述什么是女墙；有些老师着眼的是人物上场，讲王熙凤未见其人，先闻其声；有些老师对诗词有爱好，于是上课的时间主要花在鉴赏两首西江月上了；有些老师注重基础，于是上课的主要内容就放在十余个词语的古今词义辨析上,新课标与语文教学内容,页,例如有一位教师上,智取生辰纲,，一节课，大部分时间带领学生讨论“杨志为什么会丢失生辰纲”，并列出原因,8,种之多。这根本就不是学语文，这是学习“如何押送生辰纲”。,还比如教,陈情表,，不去学习作者的“陈情”艺术，却带领学生来讨论“忠孝对今天的人们来说有什么启发”；学习,灯下漫笔,，不去学习“谈”本身，却要学生回答“现在到了,21,世纪，算不算进入了第三样时代”。,叶圣陶先生在,60,多年前就一针见血地指出过这种人文话题结构对语文的遮蔽：,“,时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场，我们未敢赞同。,”,在语文教材中语文被遮蔽、被淹没在人文话题结构中,。,新课程以新教材为突破口。纵览已经出版的若干套语文教材，我们发现绝大部分教材选用了“人文话题结构”。相对过去的文体结构来说这是一个大的进步。教材结构决不仅仅是一个排列组合的问题，以什么为结构线索，就是以什么为教学指向。文体结构之所以不好，是因为以文体为教学指向，语文学习集中到文体上，这是十分狭隘的。问题是，人文话题结构以一个人文母题为教材组元主题，围绕这一主题选用文本，设计教材要素，排列组合选文，,把语文学习的目标和内容集中指向人文话题，固然有汪洋恣肆之效，却把语文遮蔽、淹没在其中。,何谓,“文言文阅读能力”？,什么是阅读能力？,所谓阅读能力，是指在阅读实践中和阅读后的理解、分析、概括、联想、鉴赏和评判能力。,从天而颂之，孰与制天命而用之,荀子,天论,比如面对“从天而颂之，孰与制天命而用之”这句话，“大学毕业生不一定读过,荀子,，读过,荀子,不一定读过含有从天而颂之，孰与制天命而用之这句话的,天论,，读过,天论,的不一定都记得，也许忘记得干干净净了，也是情理中事；然后就字面求理解，大学毕业生似乎不应该办不到，他们照理应有了解一般文言文之能力与读解古书之能力的（这儿引号中的是初高中国文课程标准目标项下的话）。,题目上的从字颂字制字用字都是寻常用法，与现代文言没有什么差异；天字不指天空，只要想想天空怎么能从，天空怎么会有命，就可以知道；还有，甲孰与乙是个差比句式，表示说话人的意思乙胜于甲，这种句式在古书中是常见的，所谓一般文言文中也有用到的。如果应试者能够知道这些个，就是没有读过,天论,或者读过而忘记得干干净净了，也会理解,荀子,这句话,可是就罗先生所举的例子看，七个应试者对于,荀子,的话几乎全不能就字面求理解，从字颂字这些个寻常用法都不明白，天字多数认作天空，甲孰与乙的差比句式竟没有一个人理会到,”,把下面一段文言文中画线的部分译成现代汉语。,2002,年高考题（北京卷）,管仲曰：“吾尝为鲍叔谋事而更穷困，鲍叔不以我为愚，知时有利不利也。吾尝三仕三见逐于君，鲍叔不以我为不肖，知我不遭时也。生我者父母，知我者鲍子牙也。”鲍叔既进管仲，以身下之，天下不多管仲之贤而多鲍叔能知人也。,把下面一段文言文中画线的部分译成现代汉语。,2002,年高考题（北京卷）,管仲曰：“吾尝为鲍叔谋事而更穷困，鲍叔不以我为愚，知时有利不利也。吾尝三仕三见逐于君，鲍叔不以我为不肖，知我不遭时也。生我者父母，知我者鲍子牙也。”鲍叔既进管仲，以身下之，,天下不多管仲之贤而多鲍叔能知人也,。,韩非子,五蠹,这篇课文（见,1995,版老教材第四册）。文中有“夫古之让天下者，是去监门之养而离臣虏之劳也，故传天下而不足多也”的句子，课本注解很明白：“,不足多：不值得赞扬。多，赞美。”,重视文言，强调文言,“文言”文,教学的必然,小学课文,短文两篇,夸父逐日,（七年级下，第五单元）,夸父与日逐走，入日；渴，欲得饮，饮于河、渭；河、渭不足，北饮大泽。未至，道渴而死。弃其杖，化为邓林。,寓言四则（文与白）,文章要有简单的解题，把原书的性质及时代，作者的生平，简单地交代一下。我看只须写在教科书上，用不着讲授学生们也能看懂。没有必要在课堂上大讲解题，更没有必要讲时代背景。这也是课程性质所决定的，我们不是讲文学史。根据同样的理由，我们觉得没有必要作太多的艺术分析。文章的艺术价值是它对后代文学语言产生巨大影响的原因，适当地讲一讲也未尝不可，有时候甚至是必要的。但是，我们应该把教学计划中的作品选和古代汉语区别开来：作品选应以艺术分析为主，疏通文字为副；古代汉语则主要是从语言角度来讲解，至于艺术分析则是行有余力才做的事情。跟艺术分析平行的还有思想批判。封建社会文人的作品，其中所表现的思想无不打上阶级的烙印。学生只要懂得了这个根本的道理，他们自己也有一定程度的批判能力。我们在课堂上只要在关键性的地方指点一下，而不需要长篇大论的讲。这样并不是削弱了课程的思想性，因为每一个课程都有它的特点。,王力,文章要有简单的解题，把原书的性质及时代，作者的生平，简单地交代一下。我看只须写在教科书上，用不着讲授学生们也能看懂。没有必要在课堂上大讲解题，更没有必要讲时代背景。这也是课程性质所决定的，我们不是讲文学史。根据同样的理由，我们觉得没有必要作太多的艺术分析。文章的艺术价值是它对后代文学语言产生巨大影响的原因，适当地讲一讲也未尝不可，有时候甚至是必要的。,但是，我们应该把教学计划中的作品选和古代汉语区别开来：作品选应以艺术分析为主，疏通文字为副；古代汉语则主要是从语言角度来讲解，至于艺术分析则是行有余力才做的事情,。,跟艺术分析平行的还有思想批判。封建社会文人的作品，其中所表现的思想无不打上阶级的烙印。学生只要懂得了这个根本的道理，他们自己也有一定程度的批判能力。我们在课堂上只要在关键性的地方指点一下，而不需要长篇大论的讲。这样并不是削弱了课程的思想性，因为每一个课程都有它的特点。,王力,文章要有简单的解题，把原书的性质及时代，作者的生平，简单地交代一下。我看只须写在教科书上，用不着讲授学生们也能看懂。没有必要在课堂上大讲解题，更没有必要讲时代背景。这也是课程性质所决定的，我们不是讲文学史。根据同样的理由，我们觉得没有必要作太多的艺术分析。文章的艺术价值是它对后代文学语言产生巨大影响的原因，适当地讲一讲也未尝不可，有时候甚至是必要的。但是，我们应该把教学计划中的作品选和古代汉语区别开来：作品选应以艺术分析为主，疏通文字为副；古代汉语则主要是从语言角度来讲解，至于艺术分析则是行有余力才做的事情。跟艺术分析平行的还有思想批判。封建社会文人的作品，其中所表现的思想无不打上阶级的烙印。学生只要懂得了这个根本的道理，他们自己也有一定程度的批判能力。我们在课堂上只要在关键性的地方指点一下，而不需要长篇大论的讲。,这样并不是削弱了课程的思想性，因为每一个课程都有它的特点,。,王力,如何落实“文言”,（语言）教学？,