Input and language learning.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,Input and language learning,6班7组 李方淑，刘波，张青，李富民，李佳霖,语言学习,语言输入,输入与语言学习的关系,Input-based teaching,获取语言的过程统称为语言学习（,language learning）。,语言学习的一般模式是：,语言输入 内化 语言输出,反馈,语言学习环境,语言学习的类型,一、第一语言的口语学习（简称,L1,学习）；,二、第二语言学习（简称,L2,学习）；,三、生理或心理有严重语言学习障碍者的语言康复（,language rehabilitation）,L1,学习,的典型意义在于，学习者都是,学龄前儿童,，,学习方式以习得（,acquisition）,为主,但能高速高质量的从无到有获得一种语言能力，从而,使学习者完成由动物性的人到符号化的人的巨大转变。,L2,学习,的典型意义在于学习者一般都是具有相当认知能力和一种语言能力的,成人,，,学习方式以学得（,learning）,为主,经过学习使学习者在一种语言能力的基础上发展出一种新的语言能力，成为操双语者。,定义,输入的理论依据,输入的分类,输入的特点,输入的方式,理想的输入,语言输入,是学习者在语言学习过程中所接触到的各种语言素材，是学习者学习的蓝本，也是学习过程的起点。没有语言输入，根本谈不上语言学习。语言输入的内容，数量和方式，往往直接影响着学习的质量和速度。,最初的输入概念是,Coder,在“学习者的错误的意义”一文中作为一个理论话题提出来的。,最早引起语言学界重视的是,Krashen,提出的“输入假说”（,the input hypothesis）。,他提出了“可理解输入”(,comprehensive input),的概念。这一概念的基本公式是“,i+1”。“i”,代表学习者现有的语言知识，“1”代表略高于学习者现有的语言知识部分。,Krashen,和,Terrell,随后又论述了“输入假说”有四个方面的含义：,（1）可理解的输入理论与习得（,acquisition）,有关，而不是与学习(,learning),有关；,（2）习得是通过理解稍微超出已有的语言知识而完成的，需要借助于语境和非语言信息；,（3）当交际成功时，当输入得以理解时，也自然就有了可理解性输入；,（4）口语表达的流畅性不是直接教出来的，而是经过一段时间以后逐渐显现出来的。,Long,认为，二语学习者和母语学习者一样，学习成功者总是以获得可理解的语言输入为特征的。他认为互动式输入比非互动式输入更重要，充分强调了使语码变成学习者可理解的语言输入的重要性。,Schachter,概括出四种输入：,1.简单输入(,simplified input)、,2.,可理解输入(,comprehensible input)、,3.,否定输入(,negative input)（,指向学习者提供其交际的意图并不成功的信息）,4.充分输入(,sufficient,input)。,Vanpatten,建构了“输入加工假设”（,input processing hypothesis）。,从心理学的信息加工角度来考察输入如何在语言学习中发挥作用。认为人脑只会对有意注意到的输入集中精力进行加工，从而促进语言的学习。,在,Gass,提出的二语习得的模式中，从认知的视角，强调了注意到的输入（,apperceived input）,和理解了的输入（,comprehended input）,在二语习得中的重要作用。认为学习者在二语习得的过程中，面对众多的输入，可能摄入(,intake),的是注意到的并理解了的那部分输入，也只有这部分输入才对学习者的输出起作用。其后,Gass,对该二语习得模式的进一步补充和实证研究也强调了上述观点。,乔姆斯基对语言输入的论述,乔姆斯基在语言和知识问题(,Chomsky,1988:172192),一书中曾对语言输入作过片断论述。他说:“必须要有丰富的环境刺激才能保证遗传决定的发育过程按照其预定的方式进行。我们把这称为触发一个系统的功能取决于它的结构。不过,要使它的功能起作用,必须有正确的触发因素。”乔氏的语言观在很大程度上是倚重于生物和心理因素的。(徐烈炯,1993),他认为,人脑中的语言习得装置(,LAD),使人习语成为可能;但这套装置要正常运转,发挥功能,还离不开外界语言输入的刺激;在临界期,如果内在的装置得不到外界语言输入的刺激,装置的功能就会丧失,亦即错过临界期,便不能像本族人那样习语了。,显然,乔氏眼中的语言刺激和克氏的语言输入是大致相似的,即在自然语言环境中接触语言,而不是在有意组织的课堂上正式传授语言知识。不过,克氏把他对自然语言环境中的交流方式(主要是照顾者语言)应用于课堂中的外语学习,并为此专门发展了一个假设。隆氏和克氏在这一点上是一致的。乔氏无意于构建外语学习理论,但是他的有关语言输入刺激的论述对我们亦有,启发:对于母语或外语学习,都不可忽视外界语言输入的刺激。,从社会方言的角度看，两种学习都有三种不同水平的语言输入：,a),伙伴语言,，它是指与学习者水平相近的语言，是学习者在与伙伴交谈时所接触到的,b),目标语言,，它是学习者通过大众传播媒介或旁听操目标语言的人交谈等方式接触到的。,c),过渡性语言,是随学习者语言水平的发展而不断向目标语言趋近的话语，对学习者的语言发展影响最大。,L1,学习的过渡语言，是成人与儿童交谈时所使用所谓“儿向语言”（,child directed speech）,特点是,1、,完全是口语形式,，虽然某些家长会偶尔使用一些书面形式的语言。,2、,句法结构较为简短，较为合乎语法,；较多的使用常用词语和词语的常用意义。语速较慢，停顿较长，语调高且带有夸张性。,3、话语的语言水平和知识水平，比与之交谈的儿童所具有的语言水平和知识水平略高。儿向语言的“,略前性,”即是引导儿童语言不断发展的因素，也使成人与儿童的交谈具有一种“,信息差,”。,L2,学习的过渡语言，主要是教科书的内容和教师讲课时所使用的语言，也有一些是在课外接触到的，特点是,：,1、既有,口语,形式又有,书面语,形式。,2、在句法、词语和韵律等方面与儿向言语有共通性，但一般不包含目标语言中所没有的成分。,3、话语的语言水平往往难以较好的达到“略高”的标准，且,不具有信息差,，即 过渡语言所负载信息远远低于,L2,学习者的知识水平。,L 1,学习的输入方式主要是交谈式，而且交谈时的话题控制权掌握在儿童手中,。,C.E.Snow,通过对母亲和儿童交谈过程的分析发现，母亲与儿童最常见的交谈模式，是由儿童先引入一个话题，然后由母亲来谈论扩展。所以，儿向言语的计划性较差，跳跃性很强，具有较高的重复性和信息的冗余度。,L2,的输入方式主要是讲授性和操练性，话题的控制权不在学习者手中。,输入方式计划性较强，并受到教科书的限制。,理想的输入有如下特点,1.,理解性。,理解输入语言的编码是语言习得的必要条件。不可理解输入只是一种噪声。2.,既有趣又有关。,使语言输入对语言的习得有利，必须对其意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越有关联，学习者就越会在不知不觉中习得语言。3.,非语法程序安排。,语言习得关键是足量的、可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学习，按语法程序安排的教学不仅不必要而且不足取。4.,要有足够的输入量。,要习得一个新的语言结构，单靠几道练习、几篇短文远远不够，他需要连续多个小时的有内容有乐趣的广泛阅读和许多会话才能解决问题。,输入与语言学习的关系,（一）输入话语和语言学习,（二）输入频率和语言学习,（三）输入呈现方式和语言学习,（四）输入和语言学习速度,（五）输入与语言学习者,（一）输入话语和语言学习,输入话语（,input discourse）,指的是说话人和语言学习者交流时所用的特定语域（,register）.,R.Ellis,将输入话语分为,照顾者话语(,caretaker talk)、,外国人话语(,foreigner talk),和中介语话语(,interlanguage,talk)。,在这个分类中，,R.Ellis,没有将教师话语（,teacher talk）,包含在内，因为他认为教师话语和外国人话语是类似的，但更多的学者将研究重点设定为,教师话语,。,Chaudron,、,Spolsky,等人所进行的教师话语研究发现：教师话语常常会在语速、停顿、重音以及词汇、句法和语篇方面进行调整、简化和改变，以适应二语学习者的实际水平。,Wong Fillmore,调查发现，课堂是非英语移民学生进行语言习得的最理想的地方.,Nunan,也认为，教师话语的重要性之一就在于在学生二语习得过程中，教师话语可能就是学习者可接触到的最主要的语言输入。徐海铭从信息学和认知角度讨论了课堂讲授中教师话语的积极作用。何安平将教师话语研究和语料库相结合，调查和分析了语言课堂话语语料库中教师话语的部分特征。,（二）输入频率和语言学习,Hatch、Wagner,和,Gough,提出了“频率假设”(,frequency,hypot hesis,)。,他们认为，,学习者习得语言的先后顺序取决于该语言成分在输入中出现频率的高低,。,N.Ellis,所倡导的二语习得观也是以频率为基础，认为输入频率对内隐式学习（,implicit learning）,具有作用；但实证研究的结果表明，二者之间的关系是复杂的。有的研究如,Lightbown,发现，输入频率与二语学习者的输出频率呈现出很高的相关性；但,Snow,和,Hoefnagel Hohle,所做的研究则表明，输入频率与准确性之间无重要关系(准确性可以反映习得程度)。,R.Ellis,认为输入频率是影响二语习得发展的因素之一。周丹丹的研究结果显示，输入频率对口头故事复述内容的影响显著，复述的流利性和复杂性也相应提高，但是准确性没有任何进步。证明输入频率对二语习得的作用在不同层面上结论不尽相同。,（三）输入呈现方式和语言学习,在很多研究中，学者们尝试了对输入进行语码调整，以促进语言学习。,Larsen Freeman、Long,和,Krashen,从输入的可理解性呈现方式入手开展实验，结果表明可理解输入能够促进语言学习，但这些证据不能明确说明理解性输入和语言学习之间存在着因果关系。而,White,的研究表明，在某些情况下，理解性输入对于语言学习并不是必需的，比如学习者运用过度概括（,overgeneralization）,的方法也可习得部分二语。吴朋进行了以调整后的阅读为输入呈现方式的教学实验，发现此举能显著提高学生的英语成绩。周卫京探究了二语习得过程中语言的听觉和视觉输入模式对口语产出的影响。研究发现，,听觉输入对口语流利度促进更大，视觉输入更有利于口语准确度的发展和复杂度的提高。,（四）输入与语言学习速度,关于这一点，也没有得出一致的结论。,Snow,和,Hoefnagel Hohle,发现，在课堂上输入的数量不能决定二语习得的速度；但,Wong Fillmore,的研究结果却表明输入的数量和质量均对习得速度产生较大影响。,（五）输入与语言学习者,行为主义者(,behaviorist),否定二语学习者的心智过程，将语言输入视为二语习得的决定因素，认为输入和输出直接关联。二语学习者要习得二语就要运用输入来提供适当的刺激及足够的反应。,心智论者(,mentalist),认为语言习得中起决定因素的是二语学习者大脑中先天负责语言习得的语言习得机制(,LAD)，,语言输入仅仅是二语习得的一个激活器(,trigger)，,其本身不决定习得的成败。因此，习得可以在输入贫乏的情况下发生。,互动论者（,interactionist,）,重视二语学习者自身的积极作用，认为输入在语言习得中起决定性作用，但是输入必须在二语学习者内在机制的约束之下，与二语学习者的语言环境以及语言交际互动共同发生作用。正如,R.Ellis,所言，学习者内在信息加工机制（,learners internal mechanism）,决定输入的性质并被输入的性质所决定。,Input drives language learning,Input interacts language learning,Input based teaching,direct method,natural approach,total physical response,community language learning(CLL),Suggestopedia,（learn while you sleep),silent way,20世纪70年代末和80年代初,美国著名语言学家克拉申(,Krashen),提出的监控理论.其核心是五项基本假说:,语言习得与学习(,theacquisition,-learning distinction hypothesis),监控假说(,the monitor hypothesis),自然顺序假说(,the natural,orderhypothesis,),语言输入假说(,the input hypothesis),情感过滤假说(,the affective filter hypothesis).,经过多年的观察和研究，他不断地完善和发展该理论。在其五大假说中，输入假说是最能回答第二语言习得最重要问题的核心部分。,为了提供依据支持这一假设，克拉申观察和总结了第一语言(母语)和第二语言(外语)语言的发展过程。他发现,l),父母或其他成人与正在学习本族语言的小孩交谈时，常调整他们的说话形式，爱使用一种,照顾式语言(,motherese,或,Caotake,:language),，,这种语言最有趣并最重要的特征是没有刻意地去教语言，句型简短，句速缓慢，内容多与“,当时当地”(,here and now),有关，水平略高于小孩目前的语言能力,，并辅以诸如手势、面部表情等非语言手段，这样的话语便于小孩理解，自然而然地促进小孩语言的发展。,2),第二语言习得中，人们常接触简码，即外国腔、教师语和中介语。,外国腔是在自然环境中，当地人为了使学习者便于理解话语，有意调整语言形式;教师语指在正规的课堂上，为了导入所学的内容，改变说话的形式;中介语是其他第二语言习得者所讲的外语。外国腔和教师语可能不是“当时当地”的，但可以找到其他方式实现可理解性的输入，如学习者已有的社会经验和世界知识，或使用直观的教具。,3),在第二语言的习得过程中，学习者要经历一个沉默期。,在此阶段，通过听或理解周围的话语，习得者在建构第二语言能力;而只有通过听和理解发展了语言能力，学习者表达能力才能突现。在具体的实际中，成人第二语言学习者由于过早地使用外语来表达，而他的第二语言能力又不够完善，往往借助与自己的母语，这就干扰了学习者第二语言的发展。,