教师专业发展与成长路径.ppt

,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,教师专业发展与成长路径,操太圣,南京大学教育经济与管理研究所,2016,年,7,月,23,日,caotaisheng,一、导言,什么样的教师才算是优秀？,高效能教师的十大特征,个性特征：高效能教师是什么样的人,满怀使命感和热情,积极而真诚,具有领导才能,教学特征：高效能教师做什么,全面,关注,风格,激励技巧,有效教学,智力特征：高效能教师思考什么，如何思考,书本知识,社区经验,精神生活,课堂教学如何精彩,表情仪态,声音运用,遣词造句,内容呈现,热忱,1.,朝气蓬勃,2.,服装得体,1.,稍高昂、有精神,2.,浑厚有力,1.,关怀的用语,2.,积极的用语,1.,尊重及“讨好”听众,2.,强调有希望的一面,友善,1.,亲切的笑脸（情绪稳定）,2.,随和轻松,1.,关怀的口吻,2.,避免高高在上不耐烦的语气,1.,有礼貌、谦虚,2.,用对方的语言,1.,以对方的需求为主,2.,莫随意或无意地批评听众,自信,1.,神情稳重坚定,2.,有正确的理念,1.,口气坚定有力,2.,愉快的口吻,1.,语句精简有力,2.,语句就事论事、解决问题,1.,熟悉所表达的内容,2.,有准备地回答问题,互动,1.,注视观众,2.,适度移动,1.,问答交谈的口吻,2.,柔和亲切的口吻,1.,设计问句问题,2.,多鼓励赞美,1.,安排讨论、问答,2.,以“对象需求”为中心,重点分明,1.,辅以表情,2.,辅以手势,1.,辅以语气,2.,辅以语调,1.,浅显易懂,2.,具体明确,1.,重点不要太多,2.,凸显重点,生动,1.,开朗、幽默,2.,手势活泼,1.,富于戏剧性,2.,悦耳动听,1.,营造和谐气氛,2.,讲笑话、趣事,1.,有创意、引人注目,2.,不平铺直叙或太理论化,清晰,1.,注意体态语的干扰,2.,手势忌太复杂,1.,发音正确清楚,2.,声音明亮,1.,用词标准,2.,简短扼要,1.,思考的逻辑顺序,2.,再次强调重点,本讲主要议题：,什么是教师的教学能力？,如何认识教师教学能力？,如何认识教师专业发展？,如何促进教师专业发展？,一、什么是教师教学能力？,教师的教学能力,是教师进行,高效教学的核心能力,。,基本素养,学科知识背景,（,1,）语言表达能力,（,2,）分析与推理能力,（,3,）概括和综合能力,（,4,）教师的兴趣爱好,（,5,）阅读理解的能力,（,6,）控制自身情感的能力,（,1,）所教学科知识的深、广度,（,2,）教具演示、实验操作能力,（,3,）与所教学科相关的学科发展,对所教知识结构的认知,对学生认知发展的认知,（,1,）确定教学目标的能力,（,2,）对例题价值与功能的认知能力,（,3,）对习题进行合理配置的能力,（,4,）板书能力,（,1,）启发学生思维的能力,（,2,）洞察学生心理变化的能力,（,3,）及时发现、纠正学生错误的能力,学科教学能力,（,1,）分析处理教材的能力,（,2,）设计教学过程的能力,（,3,）设计问题的能力,（,4,）组织教学能力,（,5,）调动学习兴趣的能力,（,6,）教学诊断、反馈能力,（,7,）因材施教的能力,（,8,）教学研究能力应变能力,二、如何认识教师教学能力？,教师教学能力,很重要吗？,教师有效性,是个重要课题吗？,这些是问题吗？,（一）无视教师有效性,早期的一项研究（,Kratz,，,1896,），要学生回答两个问题：,什么样的老师是你最喜欢的？,什么样的老师让你学到更多知识？,对学生提出更高的要求,具有更多的教学技巧,学科知识更为丰富,课堂纪律更好,未受关注,一直到,20,世纪初期，大部分都认为，,学生是否学会完全取决于他们自身的努力，而不取决于教师的才能如何,。,（二）关注教师人格特征,1930,年，,Barr,和,Emans,以学生成绩为基础，再次提出了一个教师有效性的模型，找寻有效教师的,人格特征,。,人们寻找教师中的“艺术家”，关注焦点在教师的,背景和经历,，而不是他们在教学过程中做了什么或应该做什么。,如何研究？,标准效能,研究范式,确定教师成功教学的一系列标准，如学生成就、学生评分、校长评分等；,选择相应的教师特征并测量；,计算二者的相关系数。,一项大规模研究（,Ryans,，,1960,）发现，在各种标准下被认为是杰出的教师一般具有以下一些特征：,较高的智力,中等以上的学业成绩,良好的情绪调节,对他人的行为和动机毫不吝惜赞美之词,曾照顾过孩子,做过家庭教师,尽管有个别研究证实教师特征与学生学业成就有关，但绝大多数研究结论认为，教师人格特征与学业成就的正相关不到,30,。,（三）关注教师行为,科尔曼报告,（,1966,）,黑人学生的文化教育水平相对较低，而且越往后差距越大。人们以为这种差距主要是学校的办学条件造成的。,1964,年，美国国家教育统计中心就,教育机会均等问题,开展了一项大规模调查研究。,主要结论是：,当学生的社会经济背景这一因素在统计上被控制时，诸如设施、课程等学校因素对学生的学业成就只显示很小的影响。,科尔曼报告的这一结论引发了两类研究,一类是呼应科尔曼报告的研究,一类是怀疑科尔曼报告的研究,“有效学校”研究,主要结论是：,影响学生学业成就的学校因素是存在的，这些因素包括教学领导、学校氛围、教师对学生的期待、对学生学习的监控和反馈。,1970,年代，研究者认识到“,教师做什么比教师是什么更重要,”。,过程,-,结果,开始将研究的侧重点转向对教师课堂行为的研究,如提问、解释、评价、表扬、陈述的清晰性、指向性、教学进度的控制、课堂走动的范围等行为。,目的在于区别“有效的教师行为”与“无效的教师行为”。,获得学业成绩,区分教师,第一步,第二步,观察好教师的,教学行为,第三步,计算相关,第四步,观察教学行为,评价学习结果,第一步,第二步,计算相关系数,第三步,选择两组教师,训练实验组教师,第一步,第二步,比较学生的,学业成绩,第三步,类型,1,类型,2,类型,3,如何研究？,上述研究的不足,没有研究,情境因素,没有研究,学生的学习过程,没有研究,教师在教学过程中的认知过程,教师是如何对课堂、教学目标、教学材料等情境进行知觉、判断、思维与决策的。,（四）关注教师认知,20,世纪,70,年代中期，有效教师的研究转向了教师认知过程的研究。,开始关注教师认知过程和行为的相互作用,表现在对,教师知觉、归因，尤其是教师决策和思维过程,的研究。,认知阶段一：,教师,教学前思维,确定和形,成目标,选择适宜的,教学活动,组织教学,活动,选择评价,方式,Tayler,的教学计划线性模型,教学前思维过程中，,教师思考的焦点主要在教学内容、教学活动或过程上，对教学目的思之甚少，对教学评价几乎不予考虑,。,中学教师首先考虑教学情境，如教学材料与教学资源；而后考虑学生对哪种资源感兴趣；最后才考虑教学目的（,Taylor,，,1970,）。,教师头脑中的计划过程，一部分是对教学的预期，另一部分是对以前类似教学的反思。尤其是熟练教师，他们往往是提取以往教学当中的成功经验，只有针对特定的内容或特定的学生，他们才会进行思考（,McCutcheon,，,1980,）。,影响教师教学前思维的因素,教学前思维,教师认知能力,教师知识经验,教学材料,教学目标,课堂环境,学生,认知阶段二：教师教学中思维过程,是,Snow,（,1972,）的教师教学中思维过程,是,教学脚本,是否在允,许范围内,观察学生,的行为,继续上课,搜索教学,方法,是否搜索到,恰当方法,改变教学,否,否,教师在,教学中思维路径的出现频率,“,象平常一样进行教学,”,“,改变原先计划的教学策略,”,“,找不到更好的方式去替换已计划的策略,”,虽然他们发现学生的行为是不允许的，但没有办法解决，这时他们往往感到非常无助。,在教学中教师很少去考虑,替换原先计划的教学策略。,他们认为，虽有可替换的教学策略，但是已计划的教学策略可能是最好的策略,（,Peterson&Clark,，,1978,）,。,教学中思维,教学映像,决策常规,言语表达能力,推理能力,教学计划,影响教师教学中思维的因素,认知阶段三：教师教学后思维过程,1.,向前看,2.,寻找问题和机会,3.,找出重构问题的新方式使负性变成潜在的正性，开启新的发展途径,4.,把握、形成和发展这些机会使其能够执行,研究教师认知有何利弊？,对教师认知研究所解释的教学前思维、教学中思维的过程及其影响因素，对教学实践具有重要意义。,思维的过程与决策的结果，根本说来是来自于教师已有的,知识经验,。,教师的不同知识经验，决定了其执行不同的思维过程、做出不同的决策结果，进而表现出不同的教学行为。,28,对有效教师的研究，从最初的朴素认识到严谨的科学研究，从最初的对教师特征的描述，到对教师外显行为的研究，到对教师认知过程的研究，进而发现教师知识才是教师有效教学的真正原因之所在。,（五）关注教师知识体系,舒尔曼于,1987,年指出，有效的教师专业知识由七部分组成：,1.,学科知识,2.,一般教学知识,3.,课程知识,4.,学科教学知识（,Pedagogical Content Knowledge,，,PCK,）,5.,学习者及其特点的知识,6.,教育情境知识,7.,关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识,关于学科教学目的知识,学生对某一主题理解和误解的知识,课程和教材的知识,特定主题教学策略和呈现知识,基本素养,学科知识背景,（,1,）语言表达能力,（,2,）分析与推理能力,（,3,）概括和综合能力,（,4,）教师的兴趣爱好,（,5,）阅读理解的能力,（,6,）控制自身情感的能力,（,1,）所教学科知识的深、广度,（,2,）教具演示、实验操作能力,（,3,）与所教学科相关的学科发展,对所教知识结构的认知,对学生认知发展的认知,（,1,）确定教学目标的能力,（,2,）对例题价值与功能的认知能力,（,3,）对习题进行合理配置的能力,（,4,）板书能力,（,1,）启发学生思维的能力,（,2,）洞察学生心理变化的能力,（,3,）及时发现、纠正学生错误的能力,学科教学能力,（,1,）分析处理教材的能力,（,2,）设计教学过程的能力,（,3,）设计问题的能力,（,4,）组织教学能力,（,5,）调动学习兴趣的能力,（,6,）教学诊断、反馈能力,（,7,）因材施教的能力,（,8,）教学研究能力,（,9,）应变能力,从某种意义上说，有效的教师就是“全面的”教师，他们能够调节课堂的变化，适应学生的需要，并能够完成必须做到的一切事情，在各种环境下影响进而教育不同的学生。,三、如何认识教师专业发展？,（一）挑战与支持,一般而言，教师在学校场域里待久了，容易出现以下特征：,对教学工作感到挫折、沮丧；,对学生行为及成就不抱积极的期待，预期学生对其教学努力会采取负面的反应；,与学生产生冲突，认为学生的目标和关注焦点与教师相对立。,如果把专业发展比作是一列向前行驶的火车，不是学校内所有的教师都愿意登上这列火车的，这时就需要制度的强制力来“逼迫”他（或她）上车；登上火车之后，继续通过制度的强制力来促使其尽快向火车头走去，即不断促进教师向前向上发展（胡惠闵，,2005,）。,教师二次发展曲线图（李海林）,高原期,第一次发展,第二次发展,高挑战,冲突、士气低落 迅速的进步，杰出表现,低支持 高支持,停滞不前、表现不佳 缓慢、不均衡的进步、自足,低挑战,教师专业发展的情境（操太圣，,2007,）,第一次成长与第二次成长比较,1,、第一次成长方式主要是,模仿,；在第二次成长中，,反思,自己的教育教学行为及效果不可或缺。,2,、第一次成长主要靠,经验的积累,；第二次成长主要靠,“,用,理论,”,来,反思,自己的经验。,3,、第一次成长主要表现在,行为方式,的变化；第二次成长更重要的是看问题的,立场方法,的重大变化。,4,、第一次成长很多是,自然开始,的，第二次成长则有很多是受到外力的,强力推动,后开始的。,5,、第一次成长所依靠的外部支持主要是,同伴的示范,；第二次成长所依靠的外部支持则主要是,专家的指导,。,（二）阶段性,费斯勒（,Fessler,，,1992,）,在观察、访谈的基础上，结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出了教师生涯发展动态论，将教师发展细分为,8,个阶段：,职前教师阶段（,pre-service,）,导入阶段（,induction,）,能力建立阶段（,competency building,）,热心和成长阶段（,enthusiastic and growing,）,生涯挫折阶段（,career frustration,）,稳定和停滞阶段（,stable and stagnant,）,生涯低落阶段（,career wind down,）,生涯退出阶段（,career re-exit,）,个人理念,师生互动,教师特征,门外汉,关心自己在课堂上的“存活”问题，教学只凭旧有经历,关心课堂管理，宁可选择一些不带来“混乱”的活动，课堂规则严格,求生阶段,别人的跟从者,入门者,主要的目的是令每一个学生都“投入”和“忙着”工作,教师告诉学生如何做、训示什么行为是对的,一个方法可行后便沿用下去,基本胜任教师,教学需充足准备,教学按部就班地进行,有系统地使用课堂规则，学生守规时，便有说有笑，有混乱时则退回第一阶段,在教学上采纳教学理论显得生硬,能干的教师,掌握课堂秩序，关心学生的参与、探索和解难的过程,因应学生的学习需要而作出各种教学活动和内容的调整，他们如合唱团的指挥，课堂的一动一静均在操控之中，明了各种做法背后的理念,灵活利用教学策略，明了个人教学的优点和缺点,专家,注意学生学习上的思考过程和追求知识的动机,以学生的学习质素为衡量教学的成就，对教学掌握得挥洒自如,独立自主,（三）多维度,洋葱状教师特质模式（,korthagen,，,2004,）,生态改变,自我理解,知识与技能发展,教师发展作为知识与技能发展,教师发展作为自我理解,教师发展作为生态转变,焦点,装备教师的知识与技能,技术取向,教师专业发展,知识源自外来专家；强调由上而下的取向,反思教师的个人与实践知识,人本取向,教师个人发展（需经历若干阶段）,改变教师的工作情境因素（如时间、领导、资源）,创设一个支持教师持续专业发展的教师文化和工作环境,四、如何促进教师专业发展？,（一）确立教师教学能力标准，以评促发展,（,1,）课堂教学能力,评价项目,评,价,指,标,分值,记分,教学目标,合理：符合学科课程标准和教材要求；明确，具体，可操作；体现三维的有机融合。,12,8,适应：与学生的心理特征和认知水平相适应，且能关注学生的差异。,4,学习条件,教材处理：根据教材编写意图，联系学生实际，创造性地使用教材，组织教学活动。,10,4,资源整合：教学材料、教学方法和教学手段的选用有利于目标达成。,6,学习活动指导调控,能及时根据反馈信息，对教学进程、难度等进行具有策略性的调整。,10,5,能为学生提供平等参与的机会，并进行有针对性的指导，评价及时、有效，且具有激励性、启发性。,5,学生活动,参与态度：,学生能关注活动情境的设置；积极主动参与各环节的学习活动；对学习表现出较大兴趣。,24,8,参与广度：学生参与学习活动的人数较多，方式多样。时间充足。,8,参与深度：学生思维活跃，能提出有意义的问题或能发表个人见解；能注意倾听、协作、分享，最终能按要求完成活动任务。,8,课堂气氛,宽松程度：学生的人格能得到尊重；学生的质疑行为能得到鼓励和欣赏；学习进程有序且张弛有度。,12,8,融洽程度：师生、生生之间能进行平等交流，课堂气氛活跃。,4,教学效果,目标达成度：多数学生能完成学习任务，部分学生能灵活解决教学任务中的问题，每个学生都有不同程度的发展，基本实现教学目标。,20,12,精神状态：教师情绪饱满、热情；学生能体验到学习和成功的愉悦，有进一步学习的愿望。,8,教师素养,学科知识及手段运用：具有较厚实的学科知识，教学不出现科学性错误；现代教学技术应用合理、有效，实验操作规范熟练。,12,4,语言及板书：能用普通话进行教学，语言准确，有感染力。板书设计工整合理，重点突出，绘图准确、精美。,4,特色及风格：课程理念新，有较为丰富的组织、调控能力，有独特的教学风格；教学的某些方面具有独创性且教学效果突出。,4,总评,合计,如：教师课堂教学评价表,（,2,）“评课,+,说课”能力,（,3,）实验能力,（,4,）习题做、讲和拓展能力,（,5,）改题和命题能力,如：评课、说课评价指标（梁旭，,2010,）,姓名,学,校,评价人：,学科,时,间,月,日,午第,节,课题,年级,册,评价,项目,评,价,指,标,分值,记分,教学,目标,合理：符合学科课程标准和教材要求；明确，具体，可操作；体现三维的有机融合。,12,8,适应：与学生的心理特征和认知水平相适应，且能关注学生的差异。,4,学习条件,教材处理：根据教材编写意图，联系学生实际，创造性地使用教材，组织教学活动。,10,4,资源整合：教学材料、教学方法和教学手段的选用有利于目标达成。,6,学习活动指导调控,能及时根据反馈信息，对教学进程、难度等进行具有策略性的调整。,10,5,能为学生提供平等参与的机会，并进行有针对性的指导，评价及时、有效，且具有激励性、启发性。,5,学生活动,参与态度：,学生能关注活动情境的设置；积极主动参与各环节的学习活动；对学习表现出较大兴趣。,24,8,参与广度：学生参与学习活动的人数较多，方式多样。时间充足。,8,参与深度：学生思维活跃，能提出有意义的问题或能发表个人见解；能注意倾听、协作、分享，最终能按要求完成活动任务。,8,课堂气氛,宽松程度：学生的人格能得到尊重；学生的质疑行为能得到鼓励和欣赏；学习进程有序且张弛有度。,12,8,融洽程度：师生、生生之间能进行平等交流，课堂气氛活跃。,4,教学效果,目标达成度：多数学生能完成学习任务，部分学生能灵活解决教学任务中的问题，每个学生都有不同程度的发展，基本实现教学目标。,20,12,精神状态：教师情绪饱满、热情；学生能体验到学习和成功的愉悦，有进一步学习的愿望。,8,教师,素养,学科知识及手段运用：具有较厚实的学科知识，教学不出现科学性错误；现代教学技术应用合理、有效，实验操作规范熟练。,12,4,语言及板书：能用普通话进行教学，语言准确，有感染力。板书设计工整合理，重点突出，绘图准确、精美。,4,特色及风格：课程理念新，有较为丰富的组织、调控能力，有独特的教学风格；教学的某些方面具有独创性且教学效果突出。,4,总评,合计,项目,具体评价指标,评课,教材处理分析,学生习得情况分析,教学方法运用分析,教学目标达成情况分析,说课,说教材,教材的地位、特点和作用,教材中的教学目标（全面、明确、恰当，符合教材和学生实际）,教学重点、难点（把握准确）,教材处理恰当，符合教学实际,说教法、学法,正确选择教学方法和实验器材和方法,面向全体，因材施教学,注重实践活动，充分调动学生学习的主动性、积极性,重视学习方法指导、学习习惯培养和学习能力提高,说教学程序,教学层次清楚，前后衔接符合学生认知规律,教学步骤科学，课堂结构合理，有理论依据,教学重点突出，时间运用科学、合理,重视教学信息反馈，及时评价指导,教学有创新，有特色,回答评委提问,能够正确领会问题,回答提问针对性强,回答问题时说理性强,语言仪表,语言规范、流畅、逻辑性强,仪表端庄，教态自然大方,（二）激发内在动机,通过教育和制度建设等途径和方式激发教师发展的内在动机。,变外部推动为内在主动发展。,教师发展经历,5,个阶段（姜勇，阎水金，,2006,）：,新手,-,动机阶段（工作,1,年内）,适应,-,观念困惑阶段（工作,2-5,年）,稳定,-,行动缺失阶段（工作,6-11,年）,停滞,-,缺乏动力阶段（工作,11-15,年）,更新,-,动机增强阶段（工作,16,年以上）。,教师在自主发展的意识与动机上最好，其次是自主发展观念，第三是自主发展规划，而,自主发展行为,最差。,教师实践知识的获得途径,对自身教学的反思和检讨,教学团队或教学研究小组的对话,教学观摩与同侪反馈,教学实际问题的发掘与行动研究,学生学习成果的分析、检讨和改进,校际联盟的协同合作与分享,（三）创设适宜环境,应创设一种较为宽容、安全的环境，保护教师主动探究、创新的积极性。,1.,时间结构,时间是教师的敌人,，让教师的期望无法实现。,中小学教师人均日劳动时间为,9.67,小时，比其他岗位的一般职工多,1.67,小时。,一位老师说，在上课之外，他还要完成以下工作,教案,、,课后反思、开学计划、期末总结、学期论文、班主任每日花名册、家校联系卡、家访记录、劳动表现评价表、诚信表现评价表、教研组计划、总结、辅导组计划总结、组织少先队活动记录、总结、备课组教研记录、每学期一次公开课、参加继续教育培训（每个月抄,2,千字资料）、学生花名册、每月学生生病记录（上交防疫站）、成绩报告册、评语、期中、期末教学质量分析报告、抽考质量分析、学困生跟踪记录、一篇德育论文、一篇心理健康教育案例、每周班队活动记录、后进生帮教案例一份,，,还包括,WTO,培训、现代教育技术培训、课改培训、骨干教师培训、辅导员培训、普通话达标培训测试、班级学生获奖记录、班级创安记录、年度考核审批表、教研日记、家长会材料,、,政治性学习和常规的教研学习,。,结构性时间因素的影响,如同戏剧般的换幕，钟声一响代表着整个学校世界的改变，教师与学生都必须在不足的时间压力下，被迫中断未完成的行为状态，而进入另一个行为的起始。,过多的教学时数与以节次为单位的课表安排，使得教师间往往缺乏共同的时间，影响有限的进修安排（简毓玲，,2000,）。,工作被时间碎化,，教师依经验应付，难得反思。,2.,空间结构,校园的空间规划是依班级数划分成孤立的教室空间，教师在其中独立进行教学任务，直接导致,教学的个人主义,。,教师对学校空间的占有是临时性的，对场域认同感将弱。,在这种空间相遇，教师间的交流无法专注在需时较长与较适宜情境谈论的专业性论题，而只能是一些可随时随地进行的、可立即结束的、事务性的琐碎话题。,教研组、年级组的存在使得其中一部分人更多接触，容易形成,“,巴尔干文化,”,（,balkanization culture,）。,年级组取代教研组之势,在同一个年级组的办公室里，要么是彼此学科不同的同事，要么是水平相当的（因为大家教同一年级）教师，要想真正谈论学科课堂教学问题，实难找到合适的人选。,教师间的工作话语，,不再是学科的术语与定义，而是工资的高低与福利的多少；,不再是学生在学科学习中的疑难与困惑，而是学生家长的地位与态度；,不再是彼此学科教学上的教训总结与经验沉淀，而是家庭生活中的电话与穿着。,3.,职级结构,依,年资,循序晋级的薪酬制度,“,一些教师拼命干几年，捞几个优秀，剽窃点证件，通过正当或不正当手段晋升了职称，立马撂挑子，躺倒不干了，谋个闲差事，吃老本，失去了进取的动力。,”,当下主义（,lortie,1977,）,基于,指标化评估,的职级制度,市级：学科带头人、学科骨干教师。,镇（区）级：学科骨干教师。,缺乏公平感,的竞争机制,能上能下、能进能出、评聘分开的用人机制，还只是停留在口头上或概念化阶段。,4.,管理体制,官本位,校长的任命制,校长职级制的难以推广,年级组中的等级,管理者与教师的情感对立,对教师的惩罚性管理,“,上班期间也不能出去，因为出校门一次扣十元钱，请假一天扣三十，迟到早退扣十元，并且，本学期的全勤奖一百元就没有了。,”,“,班主任费呢，不会有一人拿全的，学生犯错，得扣钱；卫生不好，也扣钱；学生迟到，也扣钱。,”,缺乏有效的教师评价机制,重要措施：,适当减轻教师工作负担，让其有时间反思,加强教研组功能，建立专业共同体,尊重教师，处理好行政与学术的关系,处理好公平问题,结语,教师专业发展本身是一个综合的、多维的概念，在实践中，应当避免以偏概全。,教师效能欲发挥到最大，在教学能力的要求之外，尚须有其他条件的配合。,谢谢！,