教师资格证教育教学知识与能力讲义-中学版.ppt

<p>,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,教育知识与能力,-,中学版,教师资格证考前培训,教育教学基本素质和能力测试考核指标,教师资格证考试培训课程一,教育知识与能力,教育知识与能力,考试,模块,比例,题型,教育基础知识和基本原理,中学教学,中学生学习心理,中学德育,68%,单项选择题,辨析题,材料分析题,中学课程,中学生发展心理,中学生心理辅导,中学班级管理与教师心理,32%,单项选择题,简答题,材料分析题,合计,100%,单项选择题：,30%,非选择题：,70%,考试题型：,1,、单项选择题：,2,12=42分,2,、辨 析 题：4 8=32分,3、简 答 题：4 10=40分,4、材料分析题：218=36分,教育知识与能力,课程体系,第一章：教育基础知识和基本原理,1、教育的产生与发展,2、教育与社会的发展,3、教育与人的发展,4、教育制度,5、教育目的,6、教育研究方法,第二章：中学课程,1、课程概述,2、基础教育课程改革,第三章：中学教学,1、教学概述,2、教学过程,3、教学原则,4、教学工作的基本环节,5、教学方法,6、教学组织形式,7、教学改革趋势,第四章：中学生学习心理,1、认知过程,2、学习心理,3、学习理论,第五章：中学生发展心理,1、中学生的认知发展,2、中学生的情绪发展,3、中学生的人格发展,4、中学生的身心发展,第六章：中学生心理辅导,1、中学生的心理健康,2、中学生心理辅导的方法,第七章：中学德育,1、中学生品德发展的特点,2、道德发展理论,3、中学德育内容,4、中学德育过程,5、中学德育原则、途径与方法,6、三生教育、安全教育及升学就业指导,第八章：中学班级管理与教师心理,1、班级管理,2、班主任,3、课外活动,4、学校、家庭、社会三结合教育,5、教师心理,第一章：教育基础知识和基本原理,夸美纽斯说：教育是培养和谐发展的人。,杜威说：教育即生活，教育即生长，学校即社会。,斯宾塞：教育是为完美的成人生活做准备。,（一）教育的词源,1,、,“,教育,”,一词,最早,见于,孟子,.,尽心上,，说明：我国,最早,将,“,教,”,和,“,育,”,连用的是,孟子,。,孟子说：得天下英才而教育之，三乐也。,一、教育的概念,第一节：教育的产生与发展,2,、中国传统文化中的,“,学,”,与现代意义上的,“,学,”,的含义的差别：,（,1,）传统文化中,“,学,”,的目的不是获取知识，而是明了事理；,（,2,）学的方法是内省而非外烁,（,3,）学的内容为历史与道德，不含科学技术,（,4,）学的主体包括每一个人，不局限于儿童与成人。,（二）教育的定义,1,、教育的定义：,在一定的社会背景下发生的,促使个体的社会化,和,社会的个性化,的实践活动。,2,、教育的定义的理解,（,1,）描述了教育的,实践特性,。,（,2,）把教育看作是个体的社会化和社会的个性化两个,耦合的过程,。,（,3,）强调教育的,“,活力性,”,，教育在个体的社会化和社会的个性化过程中起,“,促进,”,和,“,加速,”,的作用。,（,4,）强调教育行为发生需要一定的社会政治、经济、文化等,背景,。,二、教育的构成要素及其关系,1,、学校教育：在一定的社会背景下发生的,有计划有组织的,促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。,2,、学校教育的基本要素：,（,1,）教育者,（,2,）受教育者,（,3,）教育影响,3,、教育者：,包括：,（,1,）,教师,（,2,）教育计划、教材的设计者和编写者；,（,3,）教育管理人员,（,4,）参加教育活动的其他人员,结论：教师是学校教育者的主体和代表，是直接的教育者,4,、受教育者：即教育对象，各级各类学生。,（,1,）学生的一般特征：实践活动必须遵循学生身心发展的规律；,（,2,）特殊性表现在学生身心发展的规律并不是一尘不变的，而是在随着外界影响不断变化的。,5,、教育影响：,教育过程中,教育者,作用于,学生,的,全部信息,，既包括信息的内容，也包括信息传递和反馈的形式，是形式和内容的统一。,（,1,）内容：教育内容和教育材料,（,2,）形式：教育手段、教育方法、教育组织形式。,6,、教育者、受教育者和教育影响三者关系,（,1,）三者相互独立、相互规定，构成完整的体系。,（,2,）没有教育者，就没有受教育者，也就没有具有特殊发展价值的教育影响；,（,3,）没有受教育者，整个教育工作就失去了对象；,（,4,）没有教育影响，教育工作也就成了无米之炊、无源之水。,三、教育起源与发展,（一）教育的起源,1,、神话起源说：,代表人物：所有宗教都持这种观点,观点：,1,、教育由人格化的神所创造；,2,、教育的目的是体现神和天的意志。,评价：,1,、非科学的,2,、反映了认识水平的局限,2,、生物起源论,代表人物：,利托尔诺,（,1831-1902,）,（法国社会学家、哲学家）,代表作：,人类各种人种的教育演化,沛西,能（,1870-1944,）,(,英国教育家,),代表作：,人民的教育,主要观点：,（,1,）人类教育是对动物界教育的继承、改善和发展；,（,2,）教育从它的起源来说是一个生物的过程；,（,3,）生物的冲动是教育的主要动力。,评 价：,（,1,）标志着教育起源问题开始从神话解释转向科学解释；,（,2,）错误在于未把握人类教育的目的性和社会性。,主要观点：,（,1,）教育起源于儿童对成人的无意识模仿；,（,2,）应当从心理学的观点解释教育起源问题。,3,、心理起源论,代表人物：,孟禄（美国教育家）,教育史,桑代克（美国心理学家）,孟 禄,评 价：,（,1,）从心理学观点出发，批判了生物起源论；,（,2,）没有解释人类本能与动物的类本能的界限，离生物起源说并不远。,桑代克,4,、劳动起源论,代表人物：,恩格斯,米丁斯基（苏联）,世界教育史,主要观点：,（,1,）教育起源于人类特有的生产劳动,（,2,）制造、使用工具及生产劳动 经验、技能技巧 生存与发展,传授给下一代,(,教育,),评 价：,这种观点是对恩格斯思想的曲解；人类生活的第一个基本条件而非所有活动的最充分条件。,5,、生活需要起源说,代表人物：,杨贤江、钱亦石,主要观点：,（,1,）教育的发生就植根于当时当地的人民实际生活的需要。它是帮助人营谋社会生活的一种手段。,（,2,）教育只能起源于人于环境互相作用的需要。,评 价：,该学说的局限性在于未考虑到从需要到现实的限制因素和中介因素,教育起源问题的复杂性在于：有关它的研究既要,以哲学上的有关理论为基础，同时又要以社会学、人,类学的理论研究与实地考察为依托，要做到历史与逻,辑的统一、理论与实际的统一。,1,、原始社会与原始教育,（,1,）特征：,教育水平低。没有产生制度化的教育机构，教育内容贫乏，教育方法主要史口耳相传和实践模仿；,教育没有阶级性。,教育与原始宗教或意识有着紧密的联系。,（二）教育的发展,2,、古代社会与古代教育,（,1,）奴隶社会及其教育,特征：,古代学校的出现。最早在埃及，大约在公元前,2500,年；我国学校产生于公元前,1000,多年的商代。,教育阶级性的出现。,古代学校教育与生产劳动相脱离。,结论：学校的产生,标志着,教育从生产劳动中的,第一次,分离。,奴隶社会教育的阶级性表现：,教育目的：培养奴隶主治国所需人才,教育对象：奴隶主贵族子弟,教育内容：军事教育和道德教育,教育方法：体罚盛行,教师地位：被赋予很大权利，具有很高权威,（,2,）封建社会及其教育,特征：,教育目的：培养统治阶级所需的官吏和骑士；,学校教育具有鲜明阶级性、等级性和宗教性；,教育内容：以道德文章和宗教经典为主；,教育方法：严格的纪律约束，辅以个人自学和修行,形成了比较系统的教育体系，积累了较丰富的教育经验和教学思想。,3,、现代社会与现代教育,（,1,）资本主义社会及其教育,特征：,教育目的：培养和选拔资产阶级的统治人才，同时给予广大劳动人民一定的文化科学知识；,建立了现代学校制度；,课程结构、内容得到了不断调整，尊重学生学习积极性的新教学方法不断出现；,师生关系民主化；,独立形态的教育学产生并得到了极大的发展。,双轨制：,指资本主义的学校教育制度有两个互相独立的系统：,一个是专门为资产阶级子弟服务的，配备有良好的师资和设备，学生们沿着这个系统深造，就可以深入一些有名的高等学府，毕业后就可以直接成为统治阶级和各级管理人员；,另一个是为劳动人民的子弟准备的，师资力量和教学设备都比较差，主要学习一些实用知识和技能，一般在上中学之后就进入劳动力市场。,（,2,）社会主义社会及其教育,特征：,教育目的：培养社会主义初级阶段的公民和社会主义事业的建设人才；,教育与生产劳动相结合；,教育科学的研究有了科学方法论的基础。,四、现代教育的特征,（一）现代教育的公共性（大众性）,现代教育的公共性,的含义：现代教育越来越成为公共事业，是面向全体人民，为全体人民服务的。,现代教育公平性,的含义：现代教育为每一位受教育者提供同样的机会和服务，努力做到受教育机会均等。,结论：,公共性即大众性，现代教育应该是大众教育。,（二）现代教育的生产性,含义：现代教育越来越与人类的物质生产相结合，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系，生产的发展也越来越对教育系统提出新的要求。,结论：现代教育的生产性的重要标志是职业教育的大力发展。,（三）现代教育的科学性,含义：一方面，科学教育是现代教育的基本内容和重要方面；,另一方面，现代教育的发展越来越以来教育科学的指导，摆脱教育经验的束缚。,（四）现代教育的未来性,含义：一方面现代教育的价值去想、目标定位会对未来社会和个体的发展产生非常重大的影响；,另一方面，现代教育的发展必须考虑到未来社会的发展趋势对教育提出的要求，教育要面向未来。,（五）现代教育的国际性,含义：现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备，要面向世界。,（六）现代教育的终身性,含义：现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄阶段的受教育者的教育需求。,五、国内外著名的教育思想,（一）中国古代教育思想,1、孔子：,有教无类,克己复礼,四书五经,因材施教,2、孟子：,人性本善：非良知良能,人人平等：人皆可以为尧舜,道德自觉：强调内省,3、荀子：,人性本恶,化性起伪,教人向善,4、道家,道法自然,弃圣绝智,弃仁绝义,回归自然,复归本性,5、墨家,兼爱非攻,重视技术,亲知闻知说知,6、学记,战国 世上第一部教育文献,建国军民，教学为先,时教必有正业，退息必有居学,内外结合、臧息相辅,教学相长、师道尊严,反对灌输、主张启发,尊重规律、循序渐进,六、教育学的产生与发展,（一）教育学的萌芽阶段（前教育学时期）,1,、西方世界的教育萌芽,毕达哥拉斯：,金言,（古希腊）,柏拉图：,理想国,、,美诺篇,（古希腊）,亚里斯多德：,政治学,昆体良：,雄辩术原理,（古罗马）,2,、中国的教育萌芽,孔子：,论语,孟子：,孟子,无名氏：,中庸,无名氏：,大学,（二）教育学的创立时期（独立阶段）,创立条件：,1,、教育实践发展的客观需要；,2,、近代科学发展的总趋势使然；,3,、著名学者的个人努力。,创立的标志：,1,、教育问题成为专门范畴；,2,、形成了教育概念和范畴体系；,3,、有了科学的研究方法；,4,、产生了重要的教育家和教育著作；,5,、出现专门教育研究机构。,主要教育学家：,1,、,培根：,英国哲学家，,“,近代实验科学鼻祖,”,贡献：首次把,“,教育学,”,作为独立学科提出；,2、,夸美纽斯：,捷克教育家,贡献：大教学论，近代第一部教育学著作；,3,、康德：德国哲学家,贡献：,康德论教育,认为,“,教育是一门很难的艺术,”,4,、赫尔巴特：德国著名的心理学家和教育学家,贡献：,普通教育学,第一部现代教育学著作，,“,科学教育学奠基人,”,5,、洛克：英国哲学家,贡献：,教育漫话,提出了绅士教育理论体系,6,、卢梭：法国思想家、社会活动家,贡献：,爱弥儿,反封建的理性革命声音在教育领域的表达。,1,、实验教育学,代表人物：梅伊曼、拉伊,主要观点,：,（,1,）反对思辨教育,（,2,）主张用实验心里学研究教育问题,（,3,）提出教育三阶段：假设、实验、验证,（,4,）教育实验在教育实践中进行,（,5,）用实验、统计、比较的方法研究教育问题,（三）、教育学的发展时期（科学阶段）,代表人物：狄尔泰、利特,主要观点：,（,1,）人是一种文化的存在,（,2,）教育的过程是一种历史文化过程,（,3,）教育问题的研究应该采取理解和解释的方法,（,4,）教育目的是促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变。,2,、文化教育学,狄尔泰,3,、实用主义教育学,代表人物：杜威,主要观点：,（,1,）教育即生活,（,2,）教育即经验增长,（,3,）学校是雏形社会,（,4,）课程组织以学生经验为中心,（,5,）师生关系以学生为中心,（,6,）教学过程体现个别差异性,4,、马克思主义教育学,代表人物：米丁斯基,主要观点：,（,1,）教育是一种社会历史现象,（,2,）教育起源于生产劳动,（,3,）教育目的是促使学生个体的全面发展,（,4,）教育与劳动相结合,（,5,）教育与政治、经济相互制约又相互独立,（,6,）唯物主义和辩证法是教育研究的方法论基础,克鲁普斯卡娅：,国民教育与民主制度,加里宁：,论共产主义教育,马卡连柯：,论共产主义教育,、,教育诗,杨贤江：,新教育大纲,晏阳初：平民教育思潮典型代表,陶行知：生活教育,代表人物：鲍尔斯,主要观点：,（,1,）当代教育在维护社会的不公平和不公正,（,2,）教育与社会相对应,（,3,）人们对事实上的教育不公平丧失了,“,意识,”,（,4,）揭示看似自然事实背后的利益关系,（,5,）教育现象充分利益纷争,5,、批判教育学,鲍尓斯,教育学发展的总体特征：,（,1,）教育学的发展总是受到具体的政治、经济、文化条件的制约；,（,2,）不同的国家形成了不同的教育风格和传统；,（,3,）教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴；,（,4,）教育学理论内部的分歧有加大的趋势，教育学的学科声誉受到严重影响。,（四）当代教育学的状况,当代教育学的五大特征：,1,、教育学研究的问题领域急剧扩大；,2,、教育学研究基础和研究模式的多样化；,3,、教育学发生了细密的分化，初步形成教育学科体系，出现了各种层次和类型的综合,4,、教育学研究与教育实践改革的关系日益密切,5,、教育学加强了自身的反思，形成了教育学的元理论,第二节：教育与社会的发展,一、教育与政治经济制度,1、政治经济制度,制约,教育发展,（1）政治经济制度决定,教育领导权,（2）政治经济制度决定着,受教育权,（3）政治经济制度决定着,教育目的,的性质和思想道德的内容,2、教育对政治经济制度的影响作用,（1）教育为政治经济制度培养所需要的人才,（2）教育可以促进民主,（3）教育是一种影响政治经济的舆论力量,二、教育与生产力,1、生产力对教育的决定作用,（1）生产力水平决定教育的规模和速度,（2）生产力水平制约着教育结构的变化,（3）生产力水平制约着教育的内容和手段,2、教育对生产力的促进作用,（1）教育再生产劳动力,（2）教育再生产科学知识,舒尔茨：,各级教育投资的平均收益为,17%,教育投资增长的收益占劳动收入增长的比重为,70%,；,教育投资增长的收益占国民收入增长的比重为,33%,三、教育与人口,1、人口对教育的制约与影响,（1）人口数量影响教育的规模、结构和质量,维持一定数量有利于教育发展,教育可有效调控人口增长,（2）人口质量影响教育质量,（3）人口结构影响教育结构,年龄结构,性别结构,社会结构,就业结构,地域结构,2、教育对人口再生产的作用,（1）教育是使人口结构趋向合理化的重要手段,（2）教育改变人口质量，提高民族素质的功能,四、教育与文化,1、教育与文化是相互依存、相互制约的关系,文化对教育的制约：,（1）文化影响教育目的确立,（2）文化影响教育内容选择,（3）文化影响教育教学方法的使用,教育对文化的促进,（1）教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用,（2）教育具有传递和交流文化的作用,（3）教育具有更新和创造文化的作用,2、教育与文化关系的特殊性,（1）文化是普遍的教育,（2）教育是特殊的文化,3、学校文化,（1）定义：学校各群体所具有的,思想观念,（决定作用）,和行为方式。,（2）校园文化：以学生为主体，以课外活动为主要内容，以校园为主要空间，以校园精神为主要特征的一种群体文化。,（3）校园文化内涵：,物质文化,制度文化,精神文化,（4）校园文化的作用：,导向功能,凝聚功能,规范功能,（5）校园文化的特征,互动性,渗透性,传承性,4、学生文化,（1）学生文化成因：,学生个体的身心特征,同伴群体的影响,师生的交互作用,家庭社会经济地位,社会影响,（2）学生文化特征：,过渡性,非正式性,多样性,互补性,调试性,第三节：教育与人的发展,一、个体身心发展,1、概念：,个体身心发展是指个体一生身心特点向积极的方向发展变化的过程。,（1）生理发展,（2）心理发展,2、人的身心发展的特性：,人的身心发展离不开社会环境,人的身心发展具有功能性,3、个体身心发展的动因,（1）内发论：,代表人物：孟子,观点：,个体发展由个体内部固有的自然因素预先决定；,心理发展实质上是自然因素按其内在的目的或方向展现；,（2）外铄论：,代表人物：荀子、洛克、华生,观点：,人的发展依靠外在力量,环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育促进人的发展,学习是成长的主要途径,（3）多因素论（辐合论）,代表人物：德国施太伦,观点：,人的发展是内在因素和外部环境共同作用的结果,二、历史上不同的儿童发展观及其教育影响,1,、遗传决定论,代表人物：柏拉图,主要观点：,（,1,）人性的个体差异是由个体的遗传素质或人的自然素质中的某些特点所决定的。,西方：柏拉图的,“,人分三等论,”,；基督教：原罪说；,中国：孟子：性善论；荀子：性恶论；董仲舒和韩愈：三等人性论,2,、环境决定论,代表人物：,洛克：,教育漫画,“,白板论,”,华生：可塑成医生、律师、艺术家,（,1,）认为人类的身心特征、民族特性、社会组织、文化发展等人文现象受自然环境，特别是气候条件支配的观点，是人地关系论的一种理论。简称决定论。,（,2,）认为真正在儿童的发展中起着绝对影响作用的力量，是儿童生活环境和后天所获得的教育引导,（,3,）仍认为儿童的发展的是处于儿童的主观控制之外的某种因果关系所制约，依然是一种绝对论环境决定论，否定人的生物遗传素质在儿童发展中所起的作用，因而环境决定论又被称之为养育论,（,4,）环境决定论关注儿童成长的环境调教，后天教养内容和教育方法以及这些环境因素在儿童成长与发展中的重要影响作用,3,、辐合论,代表人物：德国施太伦,（,1,）肯定先天遗传因素和后天环境两种因素对儿童发展都有重要的影响作用，二者的作用各不相同，不能相互替代；,（,2,）中庸的儿童发展观，遗传决定论与环境决定论各执一端，相互否定，对于教育过程中儿童个体发展常常会造成消极影响。,三、当代儿童发展观的进步及其主要内容,1,、杜威与皮亚杰的贡献,皮亚杰的贡献：以儿童认识能力的发展为基本线索，探讨了儿童发展过程中遗传、环境和儿童自身作用的关系问题，得出了具有说服力和广泛影响的结论。,皮亚杰观点：,（,1,）,儿童的发展是以自我调节为机制的自我演变过程；,（,2,）儿童的发展是一个不断演变的建构过程，儿童主体的活动是第一性的，是发展的根本原因，遗传与环境因素只是儿童发展的必要条件。,皮亚杰理论评述：,高度重视儿童的自我调节功能，认为儿童的自主调节功能在儿童的发展中起关键作用,清楚的阐述了遗传因素、环境因素和儿童活动三者之间的关系及其各自在儿童发展中的意义,研究成果为现代儿童发展观奠定了心理学的理论基础,2,、杜威的进步主义,杜威的观点：,（,1,）提倡关注儿童的参与、以儿童为中心的教育；,（,2,）儿童对教育活动的参与和体验是影响其发展尤其是社会性发展最重要的因素；,（,3,）主张根据儿童的兴趣和能力去设计教育活动，使学生的发展更适合儿童的个性需求；,（,4),从强调儿童的主体性地位出发，提出了,“,教育即生长,”,（,5,）从强调经验学习出发，提出了,“,教育即经验的改造,”,杜威观点的评价,（,1,）注重儿童作为发展主体地位的同时，更强调环境条件，尤其使教育情景对儿童发展的影响作用；,（,2,）杜威的教育思想对,20,世纪初进步主义教育在世界范围的兴起产生了极大的促进作用。,3,、当代儿童发展观的基本内涵,（,1,）儿童发展是以个体的生物遗传素质为基础的；,（,2,）儿童的发展蕴含于儿童主体活动之中,（,3,）实现发展是儿童的权利,四、儿童的发展与教育,1,、理解儿童发展需要澄清的几个问题,（,1,）发展不是简单的变化，,而是儿童身心沿着由简单到复杂，由初级到高级的序列演变；,（,2,）发展不是单纯的生理成熟，,而是生理成熟与生活的社会环境条件相互作用的过程；,（,3,）教育不等于发展，,教育只是促进儿童发展的一种手段。,2,、儿童发展的自身特点与规律,结论：儿童发展的规律性就是在儿童随其年龄增长身体和心理变化中普遍存在的特点。具体包括：,（,1,）儿童的身心发展具有顺序性；,（,2,）儿童的身心发展具有不平衡性；,（,3,）儿童的身心发展具有阶段性；,（,4,）儿童的身心发展具有个别差异性；,（,5,）儿童身心发展具有分化与互补的协调行,3,、教育与儿童的发展,教育的科学性对儿童的身心发展的具体影响作用，须从一下几方面把握：,（,1,）教育目标要反映社会发展；,（,2,）在成熟的基础上引导发展；,（,3,）在整体发展的基础上促进个性发展；,（,4,）教育过程中要尊重和发挥儿童的主体性。,4,、学生主体性与教育,学生主体性：,从主体性的结构上看，主体性具有自主性、主动性和创造性等基本构成要件。,尊重和发挥儿童主体性的基本原则,（,1,）教育、教学活动的组织，要尊重学生的感受；,（,2,）教育活动中，要给学生留有选择的余地，并尊重学生的选择；,（,3,）教育中要鼓励学生的创造性。,五、青春期中学生生理的变化,1、两个重要结论：,人一生有两个关键期：新生儿、青春期,青春期是人一生中最为关键的发展阶段,2、中学生的生理特征：,（1）外形剧烈变化,（2）身体机能巨变,（3）大脑显著增长,（4）性的发育与成熟,第四节：教育制度,一、义务教育制度,1、定义：,适龄儿童和青少年必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。,2、义务教育制度的特点：,强制性,免费性,普及型,二、我国现代学制的确立与发展,1、旧中国的学制,（1）近代史上第一个现代学制产生于,1902,年的,钦定学堂章程,，即“壬寅学制”。,（2）,1903,年，第一个正式实施的现代学制是“癸卯学制”；,（3）,1905,年，清政府废除科举，建立新式学校；,（4）,1922,年国民政府颁布“壬戌学制”，规定的六三三学制沿用至今；,2、新中国的学制改革与发展,（1）,195,1年新中国颁布,关于学制改革的决定,幼（3-7）-初（7-12）-中（12-18）-高（18-23）,（2）1958年颁布关于教育工作的指示,“五二二”、“五三二”,（3）改革开放以后,1985：中共中央关于教育体制改革的决定,1993：中国教育改革和发展刚要,1995：中华人民共和国教育法,1999：中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定,2001：国务院关于基础教育改革与发展的决定,3、当前学制改革的主要内容,（1）加强基础教育，落实义务教育,（2）调整中等教育，发展职业教育,（3）坚持内涵发展，稳步发展高等教育,（4）重视成人教育，发展终身教育,1、义务教育范围扩展，年限增长,（1）重视学前教育,（2）延长义务教育年限,2、普通教育与职业教育相互渗透,3、高等教育大众化、普及化,4、构建终身教育体系,三、发达国家学制改革发展的主要趋势,第五节：教育目的,一、教育目的概述,1,、教育目的和教育活动的概念,教育目的：,教育目的是教育活动所要培养人才的总的质量标准和规格要求；,教育活动：,广义的定义：所有能够传递人类生产生活经验和精神文化的活动都是教育活动,狭义的定义：教育活动即学校教育活动,2,、教育目的分类：,教育的社会目的：,社会对教育的总体要求；,教育的个人目的：,教育对人类个体身心发展的促进；,两者关系：,共同构成教育目的整体；社会教育目的得由教育的个人目的来实现，个人教育目的也需以社会教育目的的实现为前提。,3,、教育目的的主要功能,（,1,）导向功能,（,2,）调控功能,（,3,）评价功能,4,、不同的教育目的论,（1）神学的教育目的论,代表人物：夸美纽斯（捷克）,观点：教育目的是为人皈依上帝、获得永生做准备,法国：雅克,马里坦,日本：小原国芳,观点：教育的最高目标是培养青年对上帝的虔诚信仰,评价：有一定启示，但其唯心主义本质，脱离实际生活。,（2）社会本位的教育目的论,基本主张：,以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨；,认为衡量教育好坏的最高标准只能看教育能否为社会稳定和发展服务，能否促进社会的存在和发展；,评价：,社会本位论充分注意了社会对个人、对教育的制约作用，但没有看到个人的生活幸福对社会的重要作用。,（3）个人本人的教育目的,观点：,认为个人的价值远远高于社会价值，应当根据个人的本性和个体发展的需要来确定教育目的,评价：,合理性：,具有强烈人道主义色彩，强调个人的自由发展、尊重人的价值,缺陷：,认为个人的自由发展必须同社会发展的需要相结合，使人性发展成为空中楼阁,4,、教育无目的论,代表人物：,杜威,观点：,反对教师和学生之外的强加的教育目的；,坚信教育尤其是道德教育和政治信仰教育是民主社会实现和发展的重要环节；,儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿,评价：,反映了教育活动的主体自觉；,教育无目的论并非真正主张教育无目的，而是认为无教育之外的,“,外在,”,目的,5,、确定教育目的的依据,（,1,）确定教育目的的,主观依据,教育活动中人的价值选择；,受到思想家和教育目的制定者的人性假设的影响；,教育目的受到主体有关立项人格之观念的影响；,社会主义国家，教育目的的确定受马克思主义经典理论的影响,（,2,）教育目的的,客观依据,教育目的受社会生产力和科学技术发展水平制约；,教育目的受一定社会经济和政治制度的制约；,教育目的的制定受历史发展进程的制约,二、我国的教育目的,新中国不同时期的教育目的,1957：毛泽东“德、智、体”发展,1982：五届人大：品德、智育、体育全面发展,1985：教育体制改革决定：“四有新人”,1993：德智体全面发展的建设者和接班人,1999：德智体全面发展、具备创新精神和实践能力的建设者和接班人,三、中学生的全面发展教育,1、德育：,世界观、人生观、价值观；,2、智育：,学习科学文化知识、提高实践能力、发展心理品质,3、体育：,锻炼体魄、养成习惯、热爱生命,4、美育：,审美观,鉴赏美的能力,创造美的能力,5、劳动技术教育,热爱劳动,掌握劳动技能,勤俭节约,第六节：教育研究方法,1、观察法：,准备-实施-整理-得出结论,2、调查法：,准备-调查-统计分析,3、历史法：,收集文献-推理论证-验证结论,4、实验法：,类型：单组实验、等组实验、循环组实验,步骤：假设-准备-实验-处理结果,5、行动研究法：,综合应用各种教育研究法，在真实教育环境中探究教育问题。,第二章：中学课程,结论：,课程是学校教育的基础，课程改革是当代教育改革的核心。,一、课程概述,1,、课程定义：,课程是受教育者在教育者的引导下，受教育者在教学活动中所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会的需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的。,（,1,）课程是知识；,学校开设的课程都是从相应学科中精心选择的，并且按照学习者的认识水平加以编排,（,2,）课程是经验：,课程就是学习者本身获得的某种形制或形态的经验,（,3,）课程是活动：,强调学习者是课程的主体，重视学习者的兴趣，重视学习活动的水平。,最常见、最一般的结构形态：,教学计划：课程总体规划,教学大纲：教材范围、体系，教学进度和教法的基本要求,教科书：课本,2,、制约课程的主要因素：,社会、知识、儿童,具体表现：,（,1,）一定时期社会发展要求及社会提供的可能,（,2,）一定时代人类文化及科学技术发展水平,（,3,）学生年龄特征、知识和能力基础及其可接受性,（,4,）课程理论,3,、课程论的定义：,课程论就是研究课程的专门理论，包括：,（,1,）关于课程基本理念方面的探讨；,（,2,）关于课程设计或编制方面的探讨。,4、课程论的理论基础,（,1,）课程论与哲学：哲学对课程论的影响分两个层次：,A,、哲学本体论层次。哲学理论影响课程的内涵、基本价值和终极目标；,B,、哲学方法论层次。哲学方法论影响课程的具体面貌，影响课程从内容的选择到形式的决定。,（,2,）课程论与心理学,A,、与心理学的结盟是课程论形成独立学科的主要条件,B,、心理学成为独立学科后对课程论发展发挥极大作用，部分取代哲学对课程论的影响,（,3,）课程论与教学论,A,、离开教学论的基本观点，课程就失去了存在的最根本基础；,B,、不同的教学组织形式和方法特征、教学活动特点和模式等问题的研究由教学论承担。,4,、决定课程的几个基本关系,（,1,）直接经验与间接经验的关系,（,2,）知识与能力关系问题,（,3,）分科与综合的关系：,支撑世界范围内义务教育发展的正是分科课程体系；综合是相对于分科而言的。,（,4,）人文主义与科学主义的关系,人文主义关注：,课程目的上重视人、崇尚个性；内容上提倡广泛的课程范围；实施过程中，充分尊重儿童，热爱儿童。,科学主义关注：,课程目的上，强调科学本身的价值与力量；内容上强调提倡和推崇科学；实施过程中，方法和形式讲究科学性。,二、课程类型,1、按课程任务分,:,基础型课程：,读、写、算能力培养,拓展型课程：,拓展知识和能力,研究型课程：,探究态度与能力培养,2、按课程制定者分：,国家课程,-,一级课程,地方课程,-,二级课程,学校课程,-,自主课程,3、按课程的组织方式来分：,分科课程,综合课程,活动课程,4、按照学习要求来分：,必修课程,选修课程,5、按照课程呈现方式来分：,显性课程,隐性课程,三、课程理论流派,1、学科中心课程论,代表人物：,瓦根舍因（德）：范式方法课程论；,赞可夫（苏联）：发展主义课程论,观点：,（1）教学内容以学科为中心；,（2）教材以学科逻辑来组织；,2、活动中心课程论,代表人物：,卢梭（法）：爱弥儿,杜威（美）：民主主义与教育,克伯屈（美）：教学方法原理,观点：,儿童中心,问题教学法,3、社会中心课程论,代表人物：,康茨（美）：学校敢不敢建立一个新的社会秩序?,拉格（美）,布拉梅尔德（美）：教育哲学的模式,观点：,教育的根本价值是社会发展,学校致力于社会改造而非个人发展,四、课程的一般范畴,1,、课程目标,（,1,）课程目标的垂直分类,课程的总体目标：教育目的,学科的（领域的）课程目标,课程目标（具体课程的目标）,（,2,）课程目标的水平研究,认知领域,情感领域,动作技能领域,2,、课程内容,（,1,）课程的设计、课程的目的、课程的评价以及课程的实施，都围绕课程内容开展；,（,2,）课程内容的不同认识受两方面的影响：,A,、课程本质观。取决于人们对课程的本质的认识，知识本位课程观认为课程内容是知识，经验本位课程观认为经验是课程的核心内容，活动本位课程观认为课程的内容就是促进儿童健康发展的活动。,B,、在课程内部基本关系上的倾向。,3,、课程结构,（,1,）最常见、最一般的结构形态：,教学计划：课程总体规划,教学大纲：教材范围、体系，教学进度和教法的基本要求,教科书：课本,（,2,）一般结构的不同存在方式,A,、教学计划与教学大纲：一统一要求为特点的存在方式；以多样化为特点的存在方式；,B,、教科书,4,、一般结构的发展变化,（,1,）在统一基础上增加灵活性；,（,2,）在多样性基础上增加调控；,（,1,）学习者的不同学习方式是课程具体结构的基础；,（,2,）建立与学生自主性探索学习方式相适应的课程具体结构。须包括三部分：主题、任务、评价标准。,五、课程改革,1、改革理念,（1）“以人为本”、“以生为本”是课程改革出发点；,（2）开放型的新课程观是建构现代化课程体系的必然选择,（3）民主化是建构新型师生关系和课程管理体系的牢固基石,（4）强调“知识和技能、过程和方法以及情感、态度与价值观”的整合,（,5,）树立终生学习观，终生学习将成为未来每个社会成员的基本生存方式,（,6,）改革课程评价过分强调甄别和选拔的静止观，树立评价促发展的发展观,（,7,）批判与创新是基础教育课程改革的灵魂,（,8,）回归生活是新课程改革的必然归属,2、基础教育课程改革目标,（1）总目标：P52,（2）具体目标：,实现课程功能的转变,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性,密切课程内容与生活和时代的联系,改善学生的学习方式,建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度,实行三级课程管理制度,3基础教育课程改革实施现状,（1）课程结构调整,存在的问题：,课程类型单一；,科目比重失衡；,改革所作调整：,课程类型更趋合理,科目比重调整,（2）新课程主要内容,设置九年一贯的课程内容,高中以分科为主,小学至高中设必修的综合实践活动课程,农村中学课程与技术培训相结合,4、教育观念改革：,（1）教学是创造和开发的过程,（2）教学是师生交往互动、共同开发的过程；,（3）教学重结论更要重过程,（4）教学重心是关注人,（5）学生是具有独立意义的人,（6）建立新型师生关系,5、教师角色与教学行为的转变,（1）学习促进者；,（2）课程建设者,（3）活动开发者,6、改革学习方式,（1）主动性学习,（2）独立性学习,（3）独特性学习,（4）体验性学习,（5）问题性学习,7、重建学校教学管理制度,（1）建立以校为本的教学研究制度,（2）建立民主科学的教学管理机制,（3）建立科学规范的教师考评制度,8、课改后的课程评价,学生评价改革的重点,（1）建立评价学生全面发展的指标体系,（2）重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法,（3）考试只是学生评价的一种方式,教师评价的改革重点：,（1）破除以学生成绩评定教师水平的做法,（2）强化教师自评,（3）建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式；,课程实施评价的改革重点,（1）建立不断发展的课程评价体系,（2）以学校评价为基础促进课程的实施与开展,考试改革的重点,（1）重视考察学生分析问题、解决问题的能力,（2）多次考试机会、多种考试方法,（3）做好考试结果分析，不得公布成绩,（4）以综合成绩作为考试和招生依据,9、课程管理,三级课程管理：国家、地方、学校共同管理,三级课程管理的意义：,（1）实现教育民主化、科学化的需要；,（2）便于课程资源开发，利于教学改革；,（3）利于深化改革，推进素质教育,（4）符合国际课改趋势，与世界接轨,六、课程设计,1,、课程设计的三个层次,（,1,）,宏观,的课程设计，包括课程价值、根本目的、主要任务、基本结构等,（,2,）,中观,的课程设计，包括教学大纲和教材,（,3,）,微观,的课程设计，教师教学实施前的具体课程设计,2,、课程设计的主要模式,（,1,）国内关于课程设计模式的研究,研究认为课程设计的方法和模式大致可以分为五种：主观法、经验法、客观法、活动分析法、实验法。,（,2,）泰勒的课程设计模式,A,、学校应达到的教育目的,泰勒认为：论证了教育目标的三个来源：对学生的研究；对当代社会生活的研究，学科专家对目标的建议,解决了教育目标的筛选问题：一是最基本的社会价值观，二是学习心理学能够达到,规定了教育目标的表达方式：既指出要使学生养成的那种行为；又言明这种行为能在其中运用</p>